Кризис «Трех лет» с точки зрения психосоциальной концепции развития — от теории к практике Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

CC BY

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Ильин Валерий Александрович

Кризис «трех лет», известный также в отечественной возрастной психологии как кризис «я сам», при том что к нему неоднократно обращались многие исследователи и специалисты-практики, по-прежнему остается, что называется, «горячей темой» дошкольного воспитания именно в практическом плане.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Ильин Валерий Александрович

Текст научной работы на тему «Кризис «Трех лет» с точки зрения психосоциальной концепции развития — от теории к практике»

Кризис «трех лет» с точки зрения психосоциальной концепции развития — от теории к практике

Кризис «трех лет», известный также в отечественной возрастной психологии как кризис «я сам», при том что к нему неоднократно обращались многие исследователи и специалисты-практики, по-прежнему остается, что называется, «горячей темой» дошкольного воспитания именно в практическом плане.

Ильин Валерий Александрович — кандидат психологических наук, профессор Московского городского психолого-педагогического университета

Важный период развития малыша

На наш взгляд, кризис «трех лет» обусловлен тремя обстоятельствами.

Во-первых, чрезвычайно высокой значимостью данного этапа развития личности (а речь идет именно об этапе или периоде, поскольку никакое развитие в реальности не может быть сведено к некоей критической — «контрольной» точке — это всегда процесс), свидетельством чему является внимание, которое уделяли ему все без исключения создатели возрастных периодизаций.

Во-вторых, резким нарастанием сложности и разнообразия межличностного взаимодействия как на уровне «ребенок — взрослый», так и на уровне «ребенок — ребенок».

В-третьих, снижением возраста начала активной социализации в современных условиях — все больше детей и во все более раннем возрасте начинают посещать дошкольные образовательные учреждения.

Вполне понятно, что в данном контексте одним из важнейших направлений деятельности дошкольных образовательный учреждений является работа с родителями, направленная на объяснение в доступной форме основных закономерностей развития ребенка и обучение эффективным способам взаимодействия и воспитательного воздействия, в том числе и в объективно сложных, потенциально конфликтных ситуациях.

Для практического решения обозначенной задачи обратимся к зарубежным концепциям развития, доказавшим свою целесообразность в отечественных условиях. Э. Эриксон разработал оригинальную возрастную периодизацию развития, согласно которой жизнь человека представляется в виде последовательности восьми возрастных кризисов, каждый из которых можно рассматривать как поворотную точку в процессе развития. В основе каждого кризиса лежит конфликт между позитивным началом в человеческой природе и негативным, деструктивным началом в их специфических, присущих данному возрасту проявлениях.

Э. Эриксон разработал оригинальную возрастную периодизацию развития, согласно которой жизнь человека представляется в виде последовательности восьми возрастных кризисов, каждый из которых можно рассматривать как поворотную точку в процессе развития.

Интересующий нас период развития включает две стадии эпигенетического цикла, а именно: ранний возраст (от 1 года до 3 лет) и возраст игры, или дошкольный возраст (от 3 до 6 лет), в основе которых лежат два тесно связанных друг с другом психосоциальных

конфликта: автономия против стыда и сомнения и инициатива против чувства вины. Рассмотрим эти стадии подробно в максимально «приземленном», приближенном к реальной жизни виде.

Первая свободная воля малыша

К концу младенчества ребенок уже многое умеет. Он начал отделять себя от остального мира, различать «я» и «ты» и, согласно концепции Э. Эриксона, воспринимает внешний мир как в целом безопасный, принимающий и заслуживающий доверия (в случае, если период младенчества был прожит «правильно»), либо, напротив, как враждебный и отвергающий. При этом у него сформировалась особая направленность личности, выражающаяся на внешнем поведенческом уровне в развитой способности хватать и удерживать (поскольку на протяжении младенчества ребенок принимал от взрослого тепло, внимание, уход). Теперь актуальной задачей психосоциального

развития является овладение способностью отпускать — т.е. отдавать что-то личное окружающему миру.

В классическом психоанализе первичное формирование этого навыка напрямую связывается с овладением ребенком процедурой очищения кишечника и мочевого пузыря и связанным с этим процессом чувством удовольствия. При этом, как отмечал Э. Эриксон, источником удовольствия служит как удовлетворение объективной потребности организма и, следовательно, избавление от напряжения и дискомфорта, так и похвала родителей, получивших своеобразный «подарок», за то, что ребенок хорошо и своевременно справился с важной задачей.

В формирующейся таким образом способности удерживать внутри или отпускать, в зависимости от своего желания и внешних обстоятельств, продукты жизнедеятельности организма впервые реализуется автономная или, иначе говоря, свободная воля ребенка. То есть воля, предполагающая наличие возможности реального, осознанного выбора. Но возможность выбирать и принимать решение проявляется в рассматриваемый период не только в том, что касается горшка.

Загадочный и непредсказуемый

Едва ли не каждая мать замечала, насколько непредсказуемым, с ее точки зрения, становится поведение ребенка в этом возрасте. То он настойчиво прижимается к матери в тот самый момент, когда на кухне убегает молоко. То, наоборот, когда мать хочет приласкать его, он вдруг начинает вырываться и отталкивать ее. Вот малыш с увлечением играет самыми обычными, сто раз побывавшими у него в руках кубиками, и уложить его в кровать совершенно невыполнимая задача. А иной раз его внимание невозможно привлечь самой яркой, только что купленной игрушкой.

Практически на любое предложение взрослых очень многие дети в возрасте от 15 месяцев до 3 лет неизменно отвечают «нет». «Пойдем гулять?» — «Нет!» «Идем в ванну купаться!» — «Нет!» «Поиграй немного один!» — «Нет!» К этому добавляется навязчивое, прямо-таки маниакальное желание развалить, разобрать, сломать, разбить все, что только возможно в доме.

Мало того, к третьему году жизни, при нормальном развитии, ребенок овладевает

активном речью, а к концу этого года уже может использовать сложные предложения. Таким образом, он получает в свое распоряжение не только новый эффективный способ сообщать родителям о своих чувствах, ощущениях, желаниях и намерениях, но и мощное средство, дающее дополнительные возможности претендовать на их время, внимание, терпение и кошелек. Не случайно В. Сатир отмечала момент овладения ребенком речью как кризисный период в жизни семьи.

Разные родители, естественно, по-разному пытаются справиться с возникающими трудностями: кто-то ищет причины, порождающие такое поведение малыша, относясь к ним с пониманием и уважением, кто-то придерживается «силового» варианта решения проблем, кто-то пытается переложить ответственность на третьих лиц — бабушек, дедушек, работников дошкольных учреждений. Чтобы научиться реагировать на подобные ситуации, необходимо понять истинные мотивы, определяющие поведение ребенка в этом возрасте.

Чего действительно хочет малыш?

Прежде всего, давайте договоримся: ни один малыш на свете в возрасте одного — трех лет, что бы он ни вытворял, не имеет сознательной цели расстроить маму, вывести из себя папу или довести до инфаркта бабушку. Он также не намерен умереть с голоду, когда отказывается от каши, не желает познакомиться с «прелестями» диатеза, когда требует конфет и не намерен свести счеты с жизнью, когда пытается засунуть пальцы в розетку.

Чего он действительно хочет — это любым возможным способом реализовать начавшую проявляться способность, контролировать свой организм и происходящие в нем процессы. Способность и потребность не только присваивать что-то из внешнего мира, но и отдавать. И, наконец, способность и потребность самому решать, что именно и когда присваивать и что именно и когда отдавать. Для обретения необходимого опыта и полноценного удовлетворения этих объективных потребностей

и реализации способностей, необходимо исследовать мир. Теперь, когда выяснилось, что мир, воспринимаемый ребенком в младенчестве как нечто идентичное ему самому, есть нечто другое и по большей части неизвестное, ребенку необходимо выяснить, как этот мир устроен. Ему также необходимо выработать способ взаимодействия с этим миром во всем его многообразии. Поскольку ребенок еще не способен к восприятию абстрактных понятий, единственно доступный ему способ исследования — постижение всего и вся через чувственный эмпирический опыт, через индивидуальное действие.

Борьба за право выбора

Вот отсюда на самом деле и берется категорическое «нет» в ответ на совершенно безобидное и обоснованное предложение пойти погулять. Ребенок таким образом ведет борьбу за свою автономию, право выбора, являющихся необходимыми условиями самостоятельных действий. Начинается эта борьба с отвержения чужого мнения, с отказа признавать внешний авторитет. Наталкиваясь на категоричное неприятие такого поведения со стороны родителей, ребенок оказывается в условиях, неблагоприятных для обретения опыта, необходимого для формирования его личности. Если на данном этапе жизни «нет» маленького человека полностью игнорируется взрослыми, то мальчик или девочка могут извлечь для себя важный жизненный урок. Его смысл сводится примерно к следующему: если хочешь быть хорошим, всегда нужно соглашаться с внешним мнением, особенно с мнением старших. Приняв в раннем детстве такое решение, многие дети, радующие родителей и учителей послушанием, не могут сказать «нет», когда старшие товарищи предлагают им принять участие в краже.

Кроме того, чувство протеста, все равно сохраняющееся за внешним послушанием ребенка, рвется наружу и ищет выход в неадекватных действиях и поступках. Именно такие дети долгое время не пользуются горшком не потому, что не могут, как часто считают взрослые, а потому, что не желают, используя свои экскременты в качестве средства выражения протеста и агрессии. Как отмечал Э. Эриксон, в таких случаях экскременты являются прямым аналогом «грязных» выражений, используемых для аналогичных целей взрослыми. Понятно, что в более зрелом возрасте такой скрытый протест может

принимать форму устойчивого асоциального поведения в самых разных проявлениях.

В свете сказанного понятно и откуда берутся разбитые чашки и вазы. Держа в руках дорогую и хрупкую вещь, ребенок пытается, во-первых, выяснить: что же на самом деле она из себя представляет? На что годится? Стоит ли ее присваивать? Во-вторых, выпуская из рук вазу, разумеется, таким образом, чтобы она упала на паркет, а не на мягкую подушку, малыш не только продолжает исследовать ее свойства, но и наблюдает, что произойдет, если перестать удерживать данный предмет, то есть отпустить, отдать его.

Если в этот момент в комнату ворвется бабушка с веником и, вместо того чтобы использовать его по назначению, «приласкает» им любимую внучку, то очень возможно, что урок, который извлечет девочка, будет звучать примерно так: «Уж, если что-то попало к тебе, то ни в коем случае, ни при каких обстоятельствах не следует выпускать это из рук!» У тех, кто сталкивался в жизни с людьми, руководствующимися подобными принципами, вряд ли остались позитивные впечатления.

А что произойдет, если, войдя в комнату сына и увидев подаренную полчаса назад

дорогую машину, превратившуюся (в который раз!) в груду запчастей, папа потеряет терпение, топнет ногой и даст звучный шлепок? Чему он тем самым научит ребенка? Бережному отношению к своим вещам? А может быть, тому, что малыш не имеет права распоряжаться своей собственностью, в том числе отдавать ее или, скажем, дарить? Может быть, урок, который извлечет мальчик, прозвучит примерно так: «Все, к чему я прикасаюсь, превращается в негодный хлам!» Не отсюда ли берутся впоследствии многие мужские проблемы — от неспособности забить гвоздь до неуверенности в отношениях с противоположным полом?

Все сказанное, конечно же, не означает, что следует безоговорочно потакать всем детским капризам, превратить жизненное пространство семьи в сплошную игровую площадку или попросту смириться, махнув на все рукой. Универсальные рецепты применительно к такого рода ситуациям (как, кстати сказать, и вообще к любым жизненным ситуациям) отсутствуют. Однако понимание основных поведенческих мотивов ребенка позволяет обозначить наиболее эффективную стратегию взаимодействия.

Нужно ли проявлять твердость?

Прежде всего, важно определиться, в каких случаях в ответ на категорический отказ ребенка от чего-то или, наоборот, не менее категоричное требование стоит пойти ему навстречу, а когда нужно проявить твердость и настоять на своем. Мы договорились исходить из того, что во всех своих притязаниях и отказах ребенок не руководствуется соображениями злой воли и желанием причинить вред себе или окружающим. Поэтому все его «нет», как и все его «хочу», заслуживают внимания.

Поскольку жизненное пространство и поле социального взаимодействия ребенка в этом возрасте еще остаются достаточно ограниченными в силу объективных причин, налицо реальная возможность детально проанализировать практически все конкретные проблемные ситуации. При этом стоит особо подчеркнуть, что в осуществлении такого рода анализа и последующей выработке стратегии должны принимать участие оба родителя. Во-первых, тем самым достигается большая объективность. Во-вторых, что очень важно для всего процесса семейного воспитания, только так можно выработать единую позицию, исключа-

ющую противоречивые оценки и требования в одной и той же ситуации со стороны матери и отца. В-третьих, вместе, как правило, легче преодолевать возникающие трудности. В-четвертых, таким образом можно разделить ответственность каждого из родителей в соответствии с принятым решением.

Начать такую работу родителям стоит с того, что попросту выписать на лист бумаги все наиболее типичные случаи, когда в ответ на свою просьбу они получали отказ. Теперь нужно постараться максимально честно ответить (самим себе) на вопрос: а почему, собственно, в каждом конкретном случае столь важно, чтобы ребенок вел себя именно так, а не иначе? Чем на самом деле руководствовались родители, выдвигая то или иное требование? Заботой о безопасности ребенка? О его здоровье? Может быть, мнением своих собственных родителей или соседей? Просто своими желаниями (на которые, между прочим, взрослые имеют право)? Может быть, вы делаете это потому, что вам так удобно (а это тоже немаловажно)? Особо стоит остановиться на тех «нет» ребенка, которые вызывают наиболее сильную эмоциональную реакцию одного из родителей

или у них обоих. Как показано в работах семейных терапевтов, в частности В. Сатир, это, скорее всего, означает, что такие случаи не имеют отношения ни к объективным условиям ситуации, ни к собственно ребенку, а являются про-я влением внутрили ч ностн ых либо межли ч ност-ных проблем взрослых.

В результате, выяснив не только причины поведения ребенка, но и проанализировав собственные мотивы и объективно, насколько это возможно, оценив реальные обстоятельства каждой типичной ситуации, родители могут принять ответственное решение: когда следует пойти навстречу ребенку, а когда настоять на своем.

По сути дела, речь идет о нормировании новой социальной ситуации, новизна которой обусловлена тем, что потребности и функциональные возможности одного из ее участников — ребенка, кардинально отличаются от его потребностей и возможностей на предшествующем этапе развития.

При этом чрезвычайно важно отчетливо обеспечить субъектную позицию ребенка в процессе создания новой социальной нормы. Вполне понятно, что в рассматриваемом возрасте ребенок объективно не способен самостоятельно выступать в роли полноценного субъекта. Поэтому обеспечение ему возможности реализовать свою субъектность является задачей взрослых. Это достигается за счет понимания и максимального учета при формировании новой нормы потребностей ребенка, которые спонтанно проявляются на поведенческом уровне, но еще не могут им осознаваться в полной мере и тем более отчетливо артикулироваться. В упрощенном виде это означает, что вновь создаваемые нормы в своей ограничительно-запретительной части должны соответствовать принципу минимальной достаточности.

Не менее важно, чтобы созданные таким образом нормы были в полной мере поняты и приняты ребенком. Необходимо по возможности донести до ребенка, что в каких-то вопросах он должен подчиняться взрослым не потому, что они больше и сильнее (начав ходить и научившись прямо держать свое тело, ребенок, как это на первый взгляд ни парадоксально, начинает острее ощущать свою уязвимость и зависимость в силу того, что получает возможность реально сравнивать размер и пропорции своего тела с телом взрослого человека — именно поэтому так важно при разговоре

с ним занимать положение, при котором глаза находятся на одном уровне), а потому, что его любят и заботятся о нем. Важно, чтобы он воспринял подчинение не как ущемление своей свободной воли, а как возможность использовать для собственного блага опыт, знания, возможности взрослых. В этом случае подчинение воли родителей не снижает самоуважение, а, наоборот, подкрепляет его. Ребенок убеждается в том, что он может контролировать свое тело и жизнь не только через способность настоять на своем, но и через способность принять чужую точку зрения. Он может что-то отдавать миру, не только выпуская чашку из рук, но и отдавая родителям какую-то часть контроля над своей жизнью.

Заметим, что после полутора лет ребенок уже в состоянии понять смысл целых предложений о событиях и явлениях, часто повторяющихся в его жизни. К двум годам он может воспринимать несложный сюжет на картинке и отвечать на вопрос: «Кто здесь нарисован?» и «Что происходит?» Ряд экспериментов с детьми двухлетнего возраста, проведенных под руководством Н. Е. Вераксы, показал, что при использовании ролевых игр

Важно, чтобы малыш воспринял подчинение не как ущемление своей свободной воли, а как возможность использовать для собственного блага опыт, знания, возможности взрослых.

с куклами они вполне способны усваивать достаточно сложные в исполнительском аспекте требования — например, складывать игрушки в определенное место. Все это дает взрослым реальную возможность при известном терпении и настойчивости объяснить не только содержание тех или иных норм, но и необходимость их соблюдения.

Когда применять наказание?

Здесь вполне закономерно может возникнуть вопрос о санкциях, обеспечивающих соблюдение норм — проще говоря, о том, можно ли наказывать детей в этом возрасте и, если да, то как именно?

Вопрос о наказании детей чрезвычайно серьезный. По нашему убеждению, наказание

Систематически подвергающийся «воспитанию» стыдом ребенок неизбежно в конце концов приходит к выводу, что с ним «не все в порядке». Отсюда низкая самооценка.

(а оно в любом случае не должно быть жестоким или (и) унизительным) играет конструктивную роль только в том случае, когда у ребенка совершенно ясно и четко сформировано представление о той или иной норме поведения, которые он должен соблюдать, и о том, какие именно санкции последуют в случае их невыполнения. Он должен знать, почему следует подчиняться означенным правилам. Если у родителей есть уверенность, что изложенные принципы соблюдены, то можно наказание использовать. В случае же отсутствия такой уверенности лучше отнестись к факту нарушения норм как к сигналу о том, что взрослые были недостаточно поняты, а может быть, недостаточно тверды и настойчивы при объяснении.

Должно ли быть малышу стыдно?

Наиболее распространенный в отечественной культуре способ «цивилизованного» подавления детской индивидуальности — пристыдить и тем самым вызвать чувство вины («Как тебе не стыдно плакать, ты уже большая девочка!», «Ты мужчина, а настоящие мужчины не плачут!»). Между тем, как показано в работах Э. Эриксона, «стыд представляет собой инфантильную эмоцию, явно недостаточно изученную из-за того, что в нашей цивилизации она так рано и так легко поглощается виной. Стыд предполагает осознание того, что некто полностью разоблачен, раскрыт, что на него смотрят. Некто виден, но не готов к тому, чтобы быть видимым; вот почему в снах о стыде на нас смотрят тогда, когда мы не полностью одеты: в ночной рубашке, «со спущенными штанами»». При этом ребенку, согласно существующим культурным нормам, до определенного возраста позволительно быть «на людях» голым. (Хотя, если быть последовательным, то и в более старшем возрасте стыдиться скорее следовало бы не тому, кого застали в комнате в момент

переодевания, а тому, кто вошел без стука. Между прочим, многие родители именно так входят в комнаты своих уже взрослых детей). Поэтому стереотипная формула: «как тебе не стыдно делать то-то и то-то, ты уже большой (большая)», обращенная к маленькому ребенку, абсолютно лишена всякого содержательного смысла — это чистейшей воды спекуляция, направленная на усиление чувства вины. Причем на уровне подсознания это фиксируется большинством взрослых, прибегающих к такого рода воздействию. Не случайно посыл «как тебе не стыдно» обязательно идет в жесткой связке с «обоснованием»: «Ты уже большой». Тем самым скрытый содержательный абсурд маскируется явным логическим абсурдом — маленький во всех смыслах человек позиционируется как «большой».

Систематически подвергающийся «воспитанию» стыдом ребенок неизбежно в конце концов приходит к выводу, что с ним «не все в порядке». Отсюда низкая самооценка. Он быстро учится тому, что нельзя показывать окружающим не только определенные части тела, но и свои чувства, эмоции, желания. Это «стыдно»! Мало того, ребенок учится, что стыдно не только показывать другим, но даже иметь внутри себя определенные чувства и эмоции.

Весьма типичной поведенческой реакцией ребенка на попытки взрослых «пристыдить» является стремление спрятаться, убежать. Очень часто она проявляется в том, что дети закрывают лицо руками. Э. Эриксон отмечал: «Если ребенка слишком много стыдят, это приводит к возникновению у него не чувства пристойности, а тайного стремления постараться убраться вон со всем тем, что имеешь, пока тебя не видят, если, конечно, результатом не окажется нарочитое бесстыдство».

В подростковом возрасте такое тайное стремление может реализовываться в буквальном смысле — в побегах из дома или опосредованно через участие в неформальных, зачастую асоциальных молодежных группировках. У более старших людей оно часто проявляется в форме бегства в наркотики или алкоголизм. При этом скрытым мотивом, стоящим за таким поведением, нередко выступает неосознанная тяга к самоубийству через саморазрушение. То есть человек подсознательно приговаривает себя за свои «несовершенства», за то, что «стыдно» жить среди людей таким, какой он есть.

«Сомнение — родной брат стыда»

Описывая ранний возраст, Э. Эриксон выделял еще одну устойчивую инфантильную эмоцию, формирующуюся у ребенка, не имеющего возможности проявлять свою автономию и исследовать мир. Речь идет о сомнении. По словам Э. Эриксона, «сомнение — родной брат стыда. Если стыд зависит от сознания своей прямоты и открытости, то сомнение имеет дело с сознанием того, что ты имеешь лицевую и обратную стороны (перед и зад), и особенно того, как ты выглядишь со спины, то есть за пределами видимости. Возникающее на этой основе компульсивное сомнение может проявляться у взрослого человека в параноидальных страхах, касающихся невидимых преследователей, угрожающих сзади. Возможно, все это потом будет отвергнуто в намеренном выставлении напоказ своих темных, неприглядных сторон, с привлечением «грязных» ругательств, обращенных к миру и к самому себе». Сомнение часто является результатом стремления взрослых к тому, чтобы ребенок «все делал правильно». И урок, усваиваемый в результате этих стараний, можно сформулировать так: «Чтобы быть хорошим, я не должен ошибаться». Такие дети нередко бывают, до определенного момента, очень старательными, аккуратными, радуют своими успехами не только мам и бабушек, но и воспитателей и педагогов дошкольных образовательных учреждений, а также учителей начальных классов. Однако в подростковом возрасте начинают проявляться проблемы, на которые указывал Э. Эриксон.

Во внешнем мире и жизни семьи инициатива ребенка ярко проявляется в том, что ребенок настойчиво пытается перепробовать решительно все, включая вещи, объективно ему недоступные или опасные.

Личная свобода — базис для развития инициативы. Огромное значение с точки зрения позитивного разрешения базисного конфликта данной стадии развития имеют не только нормы, непосредственно касающиеся ребенка, но и семейные нормы и взаимоотношения вообще. Как писал Э. Эриксон, «характер и степень чувства автономии, которые родители могут сформировать у своего малыша, зависят от их

чувства собственного достоинства и личностной независимости. Для ребенка не столь важны наши отдельные поступки, его в первую очередь волнует наша жизненная позиция: живем ли мы как любящие, помогающие друг другу и твердые в своих убеждениях люди или что-то делает нас злыми, тревожными, внутренне раздвоенными». Разрешение базисного конфликта рассматриваемой стадии психосоциального развития личности в пользу автономии означает, по мнению Э. Эриксона, обретение мужества «быть независимым индивидом, который сам может выбирать и строить свое будущее».

Личностная автономия является своего рода базисом для развития инициативы, которая начинает отчетливо проявляться у ребенка в возрасте трех лет. Этому способствуют развившиеся моторные навыки, обретенная возможность свободно общаться с окружающими и пробудившееся воображение, позволяющее в играх и фантазиях стать тем, кем в реальности маленький человек быть пока не может.

Во внешнем мире и жизни семьи инициатива ребенка ярко проявляется в том, что ребенок настойчиво пытается перепробовать решительно все, включая вещи объективно ему недоступные или опасные, он стремится заполнить собой весь мир, пытаясь вторгаться в том числе и в интимную жизнь взрослых.

Если на предшествующем этапе развития потребность в познании окружающего мира связывалась исключительно с исследовательской областью, а цель индивидуальной активности ребенка сводилась к ответу на вопрос: «Что из этого получится?», то теперь на смену познавательному мотиву приходит преобразовательский мотив, потребность в активном воздействии на окружающий мир, достижении (и принятии) не любого возможного, а вполне конкретного желаемого результата личностной активности. Не случайно Э. Эриксон рассматривал позитивное разрешение базисного конфликта «инициатива против вины как условие формирования у ребенка развитого чувства цели».

В результате возникает новая социальная ситуация, которую необходимо нормировать таким образом, чтобы ребенок не пришел к фундаментальному выводу о том, что «всякая инициатива наказуема», и вместе с тем не экспериментировал с электрическими ножами, а также не «приватизировал» все личное время и пространство взрослых.

Право на риск и на ошибку

Создание новых норм целесообразно, на наш взгляд, строить, руководствуясь выше изложенной схемой. Однако хотелось бы обратить внимание на некоторые существенные моменты, характерные именно для рассматриваемого периода развития.

Важно определить максимально допустимую степень проявления детской инициативы и неизбежно связанного с этим риска. Любой взрослый понимает, что между попытками самостоятельно забраться на детскую горку и выбежать на проезжую часть улицы — большая разница. Однако на практике некоторым людям, безусловно (и обоснованно) запрещая второе, бывает трудно разрешить первое, тем более что травмы действительно иногда случаются и на детских горках. Но, проводя такого рода оценку возможных ситуаций, родители должны отчетливо осознавать: для развития инициативы ребенок должен иметь право на риск (равно как и право на ошибку).

В этой связи хотелось бы обратить внимание на один на первый взгляд частный, но очень показательный аспект. Нередко родители, делая ребенку подарок (особенно если он действительно дорогой), пытаются жестко нормировать его использование — запрещать выносить из дома, передавать, а тем более дарить другим детям и т. п. Тем самым вводится совершенно необоснованное ограничение детской инициативы именно в той области, где самое широкое ее проявление не несет никакой реальной угрозы здоровью и жизни ребенка (возможная угроза семейному бюджету должна оцениваться взрослыми на этапе принятия решения о соответствующей покупке). Крайне важно, чтобы, получив подарок, ребенок получил и право распоряжаться им по собственному усмотрению, не спрашивая мнения и разрешения родителей. Помимо всего прочего, таким образом формируется и здоровое чувство частной собственности. Неуклонное соблюдение этого принципа позволит избежать многих конфликтов в семьях, где растут двое или больше детей. Достаточно распространенной является ситуация, когда возникает конфликт между братьями и сестрами, которые спорят, кому возиться с той или иной игрушкой. Это происходит, как правило, если родители, движимые исключительно благими побуждениями, покупая что-то для детей, говорят им: пусть это будет общим. Дети же, не обремененные

знанием социалистических учений, в подавляющем большинстве плохо понимают смысл слова «общее». Для них очень часто «общее» -значит «ничье». Отсюда взаимное стремление присвоить эту вещь, утвердить свои права на нее. Результат — неизбежное столкновение интересов и как следствие крик, слезы, драка, апелляции к родителям. Таким образом, покупая нечто «общее», с целью объединить, сплотить детей, взрослые в действительности сталкивают их лбами. В семьях же, где каждую вещь, каждую игрушку покупают конкретно кому-то (при этом, естественно, необходимо соблюдать баланс интересов, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным), где у нее есть четко и недвусмысленно определенный владелец, такого, как правило, не происходит. Более того, поскольку у вещи есть владелец, естественно и ни сколько не унизительно спросить у него разрешение воспользоваться данной вещью. Именно так братья и сестры учатся взаимному уважению и получают опыт нормального делового взаимодействия между людьми.

Первые проявления сексуальности

Детская сексуальность является одной из наиболее универсальных форм проявления инициативы — не случайно З.Фрейд обозначал рассматриваемый возрастной период как фаллический. При этом детские сексуальные фантазии могут быть как завораживающими, так и пугающими одновременно. В случае, когда страх ребенка перед пробудившимся влечением и содержанием картин, нарисованных воображением, подкрепляется соответствующей родительской реакцией, может сформироваться глубинное чувство вины — «странное чувство, потому что оно надолго внушает молодому человеку уверенность в совершении им каких-то страшных преступлений и поступков, которые он в действительности не только не совершал, но и биологически не смог бы этого сделать». Поэтому реакция родителей на подобные вещи должна быть чрезвычайно взвешенной. Очень часто родители и другие взрослые, сталкиваясь с первыми проявлениями детской сексуальности, реагируют не на то, что реально происходит с ребенком, а на собственные страхи, предрассудки и фантазии, связанные с сексом. Нередко мамы и папы, подсознательно чрезмерно тревожащиеся по поводу «скользкой» темы, начинают путано и бестолково рассказывать про аистов и капусту, даже не удосужившись выяснить, о чем на самом деле спросил ребенок. Это характерно не только для российской культуры. В американской литературе по семейной психотерапии описывается следующий анекдот. Мальчик, возвратившись из детского сада, задает маме вопрос: «Откуда я здесь взялся?» Мама начинает излагать историю про аиста. Мальчик, внимательно выслушав, замечает: «Все это очень интересно, но учительница хотела узнать, из какого города мы сюда переехали». Нормы должны быть простыми и понятными.

Если обратиться к «технической стороне» формирования новых норм, следует обратить внимание на то, что хотя трехлетний ребенок в существенно большей степени способен самостоятельно проявлять свою субъектность, в частности, достаточно отчетливо выражать свои потребности и, более того, уже может выступать в качестве одной из сторон переговорного процесса, его дееспособность в данном аспекте остается еще очень ограниченной. Поэтому, во-первых, нормы должны быть про-

стыми и понятными и, во-вторых, важно убедиться, что ребенок их действительно понял и принял. Последнее особенно важно не только с точки зрения определения границ, задающих «поле инициативы, свободное от переживаний конфликта и вины, идущих от безнадежного соперничества дома», но и потому, что именно взаимодействие со взрослыми в этом возрасте является важнейшим условием формирования базовых навыков социального партнерства, поскольку «в совместной деятельности и понятных ребенку играх может развиваться сотрудничество между отцом и сыном, матерью и дочерью, накапливаться важный опыт признания равенства ценности обеих сторон, несмотря на неравенство графиков развития». Причем, как считает Э. Эриксон, «такое сотрудничество -надолго остающееся богатство не только для родителей и ребенка, но и для общества в целом, потому что служит противосилой для той глубоко спрятанной ненависти, которая идет просто от разницы в величине или возрасте».

Позитивное разрешение базисного конфликта дошкольного возраста означает «высвобождение детской инициативы и чувства цели для выполнения взрослых задач, что обещает. реализацию пространства возможностей человека».

Подводя итоги, еще раз подчеркнем, что хотя психосоциальная концепция (как и любая другая) не является универсальным средством решения любых проблем, она позволяет не только глубже понять причины и суть кризиса «я сам», но и определить совершенно конкретные шаги, направленные на его позитивное разрешение. ■

https://cyberleninka.ru/article/n/krizis-treh-let-s-tochki-zreniya-psihosotsialnoy-kontseptsii-razvitiya-ot-teorii-k-praktike