Профессиональное саморазвитие учителя Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

CC BY

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Сластенин Виталий Александрович

В статье представлена авторская трактовка понятия «профессиональное развитие», сформированы критерии профессионально образования учителя, определены его механизмы, рассмотрены структурные компоненты процесса профессионально саморазвития учителя, обоснованы этапы данного процесса

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Сластенин Виталий Александрович

Professional self-development of the teacher

The author considers professional self-development of the teacher as integration of external professional training and internal movement, multilateral process of human development. The criteria, mechanisms, main stages of professional self-development of the future teacher are described.

Текст научной работы на тему «Профессиональное саморазвитие учителя»

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ

Современная образовательная ситуация объективно требует становления учителя субъектом собственного профессионального развития.. В этом плане существует своего рода противоречие: профессиональную подготовку осуществляют внешние по отношению к человеку структуры — институты, университеты, а профессиональное становление человека является в основном результатом его собственного, внутреннего движения, когда профессионализм становится ценностью для личности.

Профессиональное саморазвитие рассматривается нами как процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека. Внешняя профессиональная подготовка задает содержание, формы, схемы профессиональной рефлексии, а внутреннее движение обеспечивает энергию, реализацию, личностный смысл профессионального саморазвития. Внешняя подготовка и внутреннее движение являются составляющими процесса профессионального саморазвития.

Исследования свидетельствуют, что многие учителя чувствуют себя нереализованными, что учительская профессия занимает одно из первых мест по заболеваемости неврозами. На основании этого можно предположить, что в педагогической деятельности мало места отводится личности учителя, не говоря уже о ее развитии. В этой связи можно говорить о рассогласовании личностного и профессионального, а иногда даже и о конфликте личности учителя и его профессиональной деятельности. Личное и профессиональное могут бороться и мешать друг другу, таким образом, нарушается граница между личным и профессиональным пространством. Профессиональное начинает превалировать не только в структуре деятельности, но и в структуре личности. Ценность личного в данном случае снижается.

Это происходит несмотря на то, что личное и профессиональное представляют собой части единого процесса профессионального саморазвития учителя. В этом процессе профессиональное пространство является одной из сфер реализации личности учителя, а личное пространство — источником проблематизации и обновления профессиональной деятельности; личное пространство “отвечает” за индивидуальность человека, а профессиональное — за вовлечение человека в социокультурный контекст.

Профессиональное саморазвитие складывается из двух компонентов: внешних условий (они создаются определенными позициями) и внутренних способностей (ими овладевает сам учитель), которые предполагают нали-

чие: а) потребностей в обновлении, развитии, самопознании, понимании своих действий; б) целей; в) средств.

Саморазвитие имеет различные формы. На первых этапах одна из форм саморазвития “подталкивает”, запускает “самопроцессы” (является механизмом), на следующем этапе саморазвития “самопроцессы” порождают, поддерживают новую форму саморазвития (становятся механизмами).

В качестве критериев профессионального саморазвития учителя мы выделяем следующие:

а) самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности;

б) доминирование в структуре педагогической деятельности действий учителя, направленных на профессиональное самообновление, изменение своих способов работы;

в) постановка и решение по отношению к самому себе и своей деятельности педагогических, психологических, организационных, предметных задач;

г) способность учителя воспринимать различные проявления окружающей среды как предпосылки своего профессионального развития.

К числу механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие учителя, относятся:

— самосознание, которое связано с пониманием, признанием, принятием содержания своего Я;

— самоопределение, которое связано с обозначением границ своего Я;

— самоактуализация, которая связана с проявлением и высвобождением того, что заложено и сформировано в Я человека;

— самореализация, которая связана с выражением потенциала Я;

— самодеятельность, такая деятельность, которую человек осуществляет как субъект и в которой он объективирует и развертывает свое Я;

— саморегуляция, которая связана с управлением человеком различными сторонами своей личности и с их интеграцией;

— самостроительство, которое связано с целенаправленным культивированием и развитием определенных (целостно значимых) способностей, сторон и качеств личности;

* самоидентификация, которая связана с отождествлением и рассогласованием себя с какой-либо позицией, ролью;

— самооценка, которая связана с соотнесением “себя актуального” и “себя потенциального” по различным шкалам.

В каждом из этих процессов “само”, которое обозначает личность человека, его “Я”, выступает в трех качествах:

1) как субъект процесса, то есть тот, кто его организует, управляет им, сопоставляет цель и результат;

2) как объект процесса, “материал”, на котором и по отношению к которому этот процесс осуществляется;

3) как средство организации, осуществления и обеспечения этого процесса.

Процесс становления и развития “самости” предполагает движение в двух направлениях: первое — к все более полному раскрытию внутреннего, природного потенциала человека; второе — к освоению все более широкого спектра средств видения, понимания, выражения и реализации внутреннего по*

тенциала. Связь между этими направлениями определяется следующим образом: результатом движения по первому направлению (природному) является “материал” (желания, стремления, фантазии, мечты), обладающий энергией, волей к реализации, а результатом движения по второму направлению становится расширяющийся набор культурных форм, средств реализации и выражения “самости”. Единство культурного и природного направлений состоит в том, что без природного направления нечему осуществляться, а без культурного — нет форм, способов и средств этого осуществления. Процесс становления самости предполагает поиск и нахождение соответствия между культурными формами и природным потенциалом для того, чтобы культурные формы не искажали природного содержания.

Для обеспечения процесса становления самости учителя в рамках педагогической деятельности должны быть заданы оба эти направления, что способствует решению одной из важнейших проблем — проблемы самореализации учителя в педагогической деятельности.

Процесс становления самости и ее осуществления связан с решением таких проблем, как формирование мотивации учения, преодоление “рутинности”, однообразия педагогического труда, развитие инициативы, самостоятельности учителя, индивидуализация педагогической деятельности, формирование педагога само-деятеля, способного разработать программу своего учебного курса, осуществить экспертизу собственной деятельности, имеющего концепцию ученика и своей деятельности.

Понятие “самость” может быть раскрыто в нескольких контекстах: в философском (концептуально-теоретическом), психологическом (личностно-межличностном) и управленческом.

Философский контекст рассмотрения понятия “самость”. Человек может быть взят как субъект, существующий в трех измерениях: в духовном, душевном и телесном, которые представлены соответственно в мыслях, чувствах и действиях. Каждому из них присущ определенный тип самости: чувствующая, мыслящая, действующая.

Чувствующая самость. Этот тип самости связан с восприятием и реакциями человека на изменения во внешней среде. Целью самости этого типа являются выживание и сохранение организма, что достигается за счет избегания дискомфорта, ухода из негативной среды, часто сознательного отрицания травмирующих ситуаций и стремления к комфорту. Поведение человека в этом случае определяется ‘‘мудростью природы”. Слабым звеном этого типа самости является адаптивная (пассивно-приспособительная) ориентация человека. Чувствующий индивид не есть он сам, поскольку он лишь переживает воздействия окружающего мира. Учитель, который только чувствует, переживает, не есть он сам, поскольку он оказывается внутри ситуации, часто становится объектом воздействий, “жертвой” обстоятельств, событий, других людей. Учитель, находящийся на этом уровне развития самости, в качестве ценности имеет сохранение себя и приспособление к обстоятельствам. А критериями эффективности деятельности для него являются чувства. Негативной стороной такой ситуации становится то, что поведение учителя переходит на уровень реакций и может быть легко предугадываемым, этот учитель скорее следует, чем ведет, он не берет на себя ответственности за происходящее, критерии его оценок — чувства и ощуще-

ния — крайне субъективные параметры. Однако чувствующая самость — база и основа человека, первоначальный, исходный пункт развития самости, это то, что у человека есть всегда, и то, что становится опорой в любой ситуации, то, что является его собственным, хотя и обусловлено внешними обстоятельствами. Именно на этой основе, на основе чувств, становится возможным за счет рефлексии возникновение следующего уровня развития самости. Развитие рефлексии создает условия для того, чтобы человек стал активным деятелем, а не пассивным созерцателем.

Мыслящая самость. Этот тип самости связан прежде всего с анализом, осмыслением, рефлексией человека по поводу его чувств, переживаний, реакций. Чувствующая самость предоставляет “материал”, который анализируется на уровне мыслительной самости. За счет такого анализа человек может не просто воспринимать события и воздействия внешнего мира, переживать их, приспосабливая самого себя, но активно влиять на внешнюю среду, поскольку он знает причины и последствия тех или иных воздействий, их структуру, последовательность развития, механизмы (если не объективно, то, во всяком случае, на уровне своих переживаний). Это дает человеку возможность предвосхищать, планировать, контролировать и управлять самим собой. Его поведение опосредуется анализом, то есть более сознательным и произвольным. На этом уровне как результат работы мыслительной самости появляется “проект” деятельности человека, его позиции, направленный на преобразование самого себя и внешних условий.

Деятельная самость. Этот тип самости связан с осуществлением целенаправленной активности: ее цели и структура заданы в “проекте”, выработанном на мыслительном уровне.

Если на переходе между чувствующей и мыслительной самостью появляется позиция субъекта во внутреннем плане, то на переходе от мыслительной самости к деятельной за счет принятия ценностей, постановки целей, задач, выработки средств, последовательности действий, анализа ситуации, овладения способностями деятеля возникает позиция субъекта деятельное™, которая реализуется во внешнем плане: когда учитель создает условия для протекания деятельности, осуществляет эту деятельность, соотносит цели и результаты, то есть реализует себя в деятельности и как деятеля. Деятельность позволяет самости стать практически воплощенной.

Психологический контекст проблемы самости связан:

а) с развитием произвольности психических функций, которые позволяют учителю управлять собой, своим поведением, эмоциональными состояниями;

б) с овладением деятельностью, позволяющей ее проектировать и развивать, делаггь более гибкой, пластичной, учитывающей и замысел самого учителя, и ситуацию обучения, и состояние ее участников;

в) с освоением средств “схватывания” и удержания “Я”, которые делают возможным присутствие и участие личности учителя в педагогической деятельности (в этом случае урок становится личностно значимым для учителя, развивающим его личность), благодаря чему начинается процесс профессионального саморазвития;

г) с присвоением культурных образцов мышления и деятельности, которые позволяют учителю культурно оформить свою самость и тем самым войти в социокультурный контекст.

Управленческий контекст рассмотрения понятия “самость”. Обучение может пониматься как процесс управления. В этом плане перед учителем стоят две задачи: управление собственной самостью и передача ученикам средств управления их самостью. Для управления самостью по отношению к ней должны быть организованы процессы, которые обеспечат такое управление. К их числу относятся: целеполагание, принятие решений, контроль, мотивация. Самость все более принимает на себя функции внутренней управленческой инстанции личности учителя, связывает в единую систему различные элементы, структуры и уровни личности, то есть выполняет интегрирующую функцию, обеспечивает единство личности.

Развитие самости учителя в целом направлено на “оживление” педагогической позиции, привнесение в отношения “учитель-ученик” аспекта “че-ловек-человек”. Учитель, обладающий развитой самостью, может определять направления и перспективы своего личностного развития в связи с профессиональной деятельностью и двигаться в этих направлениях. У такого учителя появляется и проявляется активность (во многом связанная со стремлением развития своей личности, решением личностных и профессиональных проблем и задач), инициативность, самостоятельность (поскольку самость становится той основой, на которую может опираться и действовать человек), начинается педагогическое творчество.

Каждый из названных контекстов в структурном отношении характеризует определенный уровень становления самости: философский, который связан с формой существования самости; психологический, связанный с содержанием самости; управленческий, связанный с организацией процесса развития самости. Движение по этим уровням позволяет выстраивать связи между личностным развитием и профессиональной деятельностью, тем самым создавать основу профессионального саморазвития учителя.

В нашем исследовании мы исходим из концепции развития личности, связанной со становлением субъектности человека (К. А. Абульханова-Слав-ская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,

С. Л. Рубинштейн и др.). Процесс субъектного развития и существования человека состоит из следующих характеристик: способности личности к самонаблюдению, самоанализу, саморефлексии (фактор самопознания); понимании собственных задач в каждой конкретной ситуации, определении адекватной линии поведения, нравственном и волевом выборе (фактор самоопределения); способности к анализу ситуации, постановке задачи, планированию действий, целеполаганию (фактор саморегуляции). Названные характеристики субъектности составляют содержание процесса саморазвития учителя в педагогической деятельности.

Процесс саморазвития учителя в педагогической деятельности включает в себя три структурных компонента.

Рефлексивный компонент выражается в умении учителя переосмысливать отношения с педагогической деятельностью, в построении новых образов себя, его различных подструктур (Я-реальное, Я-будущее, Я-иде-альное и т.д.), реализующихся в виде соответствующих поступков, а также в установке на более глубокие знания о профессионально-педагогической деятельности. Развитие рефлексивного компонента связано с решением проблемных и конфликтообразующих задач. Эти задачи позволяют моде-

лировать особые, уникальные по отношению к учителю условия, в которых его личностный и интеллектуальный опыт оказывается недостаточным и служит своеобразным препятствием к достижению поставленной цели. В процессе решения подобных задач возникает противоречие между имеющимся опытом учителя и уникальными условиями и требованиями ситуации задачи. Самостоятельное преодоление учителем этого противоречия выступает в итоге как творческое открытие принципа решения задачи и одновременно как его личностное развитие. В результате подобных действий происходит появление различных новообразований, выраженных в изменении учителем представлений о своем месте в педагогической деятельности и, в конечном счете, в преобразовании своей личности.

Регулирующий компонент соединяет конкретные средства преобразования педагогической ситуации, возможности учителя. Развитие данного компонента связано с умением учителя соотносить знания о возможных преобразованиях в педагогической деятельности и в самом себе с требованиями деятельности, выбирать средства и способы для достижения поставленной цели, определять условия, с помощью которых поставленная цель может быть достигнута, анализировать причины успеха или неуспеха и закреплять полученный результат в индивидуальном опыте. Организация и содержание регуляторных умений опосредованы общим процессом формирования и актуализации индивидуального опыта учителя. В результате формирования настоящего компонента учитель может осознать свои возможности, правила организации собственных действий и собственного отношения, в которых зафиксированы значимые для него ценности.

Компонент развивающего взаимодействия проявляется в умении учителя в процессе взаимодействия с участниками педагогического процесса находить условия для собственного личностного развития, оценивать последствия собственного личностного влияния на учеников, видеть себя в жизнедеятельности своих учеников, оказывать ненаправленное воздействие, осуществлять глубинное общение.

Названные компоненты исследуемого явления тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. При формировании каждого компонента обеспечиваются активные, целенаправленные, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия, а также при выполнении самостоятельных заданий, реализации замыслов, при постановке и творческом решении задач вместе с этим формируется отношение к своим поступкам и поступкам других людей.

Выделенные структурные компоненты послужили основой для исследования процесса подготовки будущего учителя к саморазвитию в педагогической деятельности. Традиционно реализация целостного подхода в диагностике личности учителя осуществляется методами, с помощью которых используются различные наборы конкретных методик, предположительно характеризующих личность учителя с точки зрения анатомического, физиологического, ментального, социокультурного и других уровней или структур, констатирующих только исходные, наличные состояния учителя и не обладающих прогностической силой. Сложность изучения саморазвития учителя заключается в его процессуальном характере, в необходимости фиксации течения самой деятельности (определение трудностей, препятствий, коррекции).

Преодолеть данное противоречие, на наш взгляд, возможно, используя в диагностике саморазвития личности учителя систему мониторинга. Данная система позволяет констатировать и прогнозировать процессуальные характеристики деятельности учителя, их сильные, слабые и оформляющиеся звенья, фиксировать индивидуальные проявления личности, построить индивидуальную, гибкую, вариасгивную систему развития, обнаружить и фиксировать многие непрогнозируемые, неожиданные результаты.

Констатирующий вариант опытно-экспериментальной работы состоял в определении личностного потенциала студентов в педагогической деятельности. Он предусматривал постановку и решение двух задач: 1) выявить факторы, определяющие основные трудности успешной педагогической деятельности — личностный потенциал студентов (типологические особенности); 2) определить степень выраженности стремлений студентов к саморазвитию в педагогической деятельности (уровневые характеристики).

По результатам констатирующего варианта эксперимента можно сделать вывод, что наибольший коэффициент значимости для студентов имеют трудности в сфере регулирования своих индивидуальных особенностей в педагогической деятельности. На основе полученных данных по этому структурному компоненту мы выделили четыре подструктуры: планирование, моделирование, программирование и оценку студентами своих индивидуальных особенностей в педагогической деятельности. Показатели по всем четырем шкалам не имеют большого расхождения между собой, что свидетельствует об общем уровне неразвитости данного компонента.

Нами были выделены следующие трудности, возникающие в педагогической деятельности студентов:

— развитие умений оценивать, диагностировать, распознавать свои индивидуальные особенности, соотносить полученные знания с требованием профессиональной деятельности;

— развитие умений самостоятельности и инициативности в планировании педагогических действий, формирование навыков определения и построения программы выполнения педагогических действий, определения ин-дивидуально-оптимальньгх способов и приемов действия, индивидуальных и ролевых позиций с учетом педагогической цели деятельности;

— развитие умений приспосабливать, корректировать индивидуальные особенности к изменяющимся условиям педагогической ситуации (менять способы, приемы действий, коммуникативные стили в различных педагогических ситуациях, сохраняя индивидуальность);

— развитие умений рассчитывать волевые усилия и определенный уровень достижения успеха при моделировании педагогической ситуации (применять волевые усилия в изменчивых, требующих упреждающего моделирования педагогических ситуациях, программировать усилия в частично изменяющихся условиях, использовать их при решении новых педагогических задач);

— формирование навыков определения успешности осуществления педагогической деятельности с учетом индивидуальных особенностей учителя, гибкости их изменения в условиях меняющейся педагогической ситуации, развитие умений самоконтроля и оценки результатов своей педагогической деятельности;

— развитие умений оказывать ненаправленное воздействие, осуществлять глубинное общение.

Для определения степени выраженности стремлений будущих учителей к саморазвитию в педагогической деятельности были использованы методики О. И. Моткова, которые позволяют диагностировать скрытый культур-но-психологический потенциал личности, самовоспитание культурных стремлений и навыков, достаточно высокий уровень обычного и делового общения, хорошей психической саморегуляции, что соответствует выделенным нами структурным компонентам процесса саморазвития учителя. Эти методики не только раскрывают личностный потенциал учителя, но и позволяют давать рекомендации по развитию личности. Проведение данных методик осуществляется методом самооценки, что позволяет получить относительно объективные данные о реальном поведении личности.

Опираясь на полученные данные, мы выделяем следующие уровни саморазвития учителей в педагогической деятельности:

низкий уровень саморазвития учителя в педагогической деятельности. На данном уровне процесс выражен слабо или не выражен совсем. У будущих учителей не проявляется осознанный импульс к развитию своей личности, к учету педагогической деятельности и своих педагогических возможностей;

средний уровень саморазвития учителя в педагогической деятельности. На этом уровне будущий учитель в процессе осуществления педагогической деятельности использует привычный стиль поведения, социальные роли, врожденные способности, выбирает более легкие пути к достижению цели, старается делать то, что легко и хорошо получается, действует только в соответствии со своими интересами, не развивает новый потенциал;

высокий уровень саморазвития учителя в педагогической деятельности. Будущие учителя этого уровня в своих действиях ориентированы на выполнение социально жизненных ролей, личностный потенциал используют для выдвижения новых целей, развития новых способностей.

В процессе профессионального саморазвития будущего учителя четко выделяются следующие составляющие:

1. Осознание индивидуального способа педагогической деятельности на основе самодиагностики индивидуальных возможностей. Индивидные свойства: тип высшей нервной деятельности, тип темперамента, установки сознания (экстраверсия, интроверсия), типологические особенности восприятия информации (этика, логика, сенсорика, интуиция, рационализм, иррационализм). Психические свойства: особенности когнитивного стиля (тип мышления); социальные установки, способности: общие и педагогические; категориальные структуры индивидуального сознания: активность, интен-циальность, способность к рефлексии, мотивационно-ценностные установки. Личностная структура. Эмоциональная сфера: оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению успешной деятельности, к конкретным достижениям в ней, к сложившимся или возможным ситуациям. Волевая сфера: выбор мотивов и целей; регуляция побуждений к действиям при недостаточной или убыточной мотивации; организация психических процессов в адекватно выполняемую человеком систему деятельности; мобилизация физических и психи-

ческих возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленной цели. Коммуникативная сфера и др.

2. Оценка результатов выполнения успешной педагогической деятельности, анализ причин успеха-неуспеха, осознание личностно-профессиональных трудностей в осуществляемой педагогической деятельности.

3. Осознание и самостоятельный выбор средств, способов, условий, необходимых для разрешения личностно-профессиональных проблем в педагогической деятельности.

4. Осознание и самостоятельный выбор психических средств, необходимых для преодоления личностно-профессиональных проблем: волевых усилий, положительного отношения к самостоятельному принятию решения, самостоятельной деятельности, осмысления личностно значимых проблем. Посредством эмоционального переживания проектируется выбор соответствующего плана действий, определение содержания его подготовки и непосредственной реализации.

5. Целеполагание учителем саморазвития и себя как регулятора этого процесса. Учитывая невозможность одновременной реализации всех возможностей личности, учитель совершает сознательный выбор тех целей, которые могут реально воплотиться в педагогической деятельности.

Профессиональное саморазвитие будущего учителя осуществляется как минимум в три этапа.

Первый этап — ориентировочный. Он состоит в формировании у студентов системы знаний о саморазвитии личности и ее профессионально-педагогической направленности. Эта цель достигается путем изучения студентами тем традиционных курсов по педагогике и психологии, практических занятий по самопознанию своих индивидуальных особенностей. Полученные знания дают возможность студентам познакомиться с образцами действий, их конечными результатами, с существенными условиями их успешного выполнения.

На данном этапе студент осознает наличие или отсутствие каждого из необходимых и достаточных умений, структурных компонентов процесса саморазвития учителя, делает выводы о наличии определенных личностнопрофессиональных проблем в педагогической деятельности.

Второй этап — исполнительный. Его цель заключается в приобретении студентами нового способа действия. Цель эта достигается путем организации специальных практических занятий в рамках курсов по педагогике и психологии, проведения различных спецкурсов и спецсеминаров по саморазвитию личности студента. В процессе прохождения занятий студенты самостоятельно приобретают опыт получения новых знаний и способов деятельности. Организация занятий осуществляется через систему специальных заданий, включающих осознание студентами личных трудностей осуществляемой педагогической деятельности, построение на этой основе индивидуальной модели профессионально-развивающей системы педагогической деятельности.

Третий этап — контрольно-корректировочный. Он предусматривает освоение и закрепление на практике новых способов действия студентов. Эта цель достигается в процессе самостоятельного выполнения студентами учебных и практических ситуаций, в процессе прохождения непрерывной школьной педагогической практики. На данном этапе студенты самостоятельно

отслеживают ход выполняемых действий, сопоставляют полученные результаты с заданными образцами действий, при необходимости обеспечивают коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действий.

К психолого-педагогическнм условиям, обеспечивающим профессиональное саморазвитие будущего учителя, относятся: 1) рефлексивный подход к организации учебно-познавательной деятельности студентов, предполагающий осознание будущими учителями собственных задач в каждой конкретной педагогической ситуации; 2) содержательный анализ учебного материала с целью выделения различных инвариантов, которые позволяют студенту самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность; 3) использование технологий, ориентированных на тренировочные цели, вначале личные, затем профессионально значимые; 4) применение методов работы, направленных на нахождение студентами самостоятельных средств решения своих профессионально-личностных проблем; 5) внедрение организационных форм учебно-познавательной деятельности, связанных с целями и средствами саморазвития будущего учителя.

ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМОГЕНЕЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Профессиональное становление учителя — сложное и многогранное явление педагогической действительности, требующее разносторонних подходов к его изучению. В данной статье предпринята попытка рассмотреть данное явление с позиций развивающейся профессиональной деятельности педагога.

Профессионально-педагогическая деятельность учителя — сложное, системно-динамическое образование, структурные компоненты которого представляют собой диалектическое единство, характеризуются взаимосвязью и взаимозависимостью.

Важность рассмотрения процесса развития профессиональной деятельности учителя неизбежно апеллирует к стратегии системно-генетического подхода как важнейшего методологического принципа исследования развивающихся объектов.

Всестороннее представление о профессиональной деятельности учителя как динамически развивающейся целостности может быть достигнуто лишь в том случае, если будет вскрыта направленность глубинных процессов, связанных с качественными преобразованиями в этой деятельности и происходящих как в плане ее осуществления субъектом (педагогом), так и в аспекте “самодвижения” деятельности, то есть ведущие тенденции, темп развития профессионально-педагогической деятельности, особенности управления процессом ее развития.

Как утверждают исследователи (К. А. Абульханова-Славская и др.), важнейшим условием раскрытия системогенеза деятельности выступает “тен-денциональный подход”. Теоретический анализ детерминационных процес-

ВКР саморазвитие педагога. Саморазвитие педагога

Скачать 189.33 Kb.

План саморазвития педагога:

Саморазвитие педагога можно разделить на 3 этапа:

Первый этап саморазвития педагога: У него зарождается мысль о развитии, что он может достичь большего. Начинает задумываться над темой собственного саморазвития. Он хочет стать лучшим чем он есть сейчас. Педагог еще не знает как и с помощью чего он должен развиваться. Его цели не корректны и не имеют четкого плана.

Второй этап саморазвития педагога: Его цели становятся более понятными. Он знает что должен сделать и ищет пути, составляет план достижении цели. Практически все зависит от его размышлений, самооценки и самокритики.

Третий этап саморазвития педагога: Он сам формирует цели и пути их достижения. Внешние факторы не имеют над ним существенного влияния, он может трезво оценить себя, свои способности и возможности. Теперь это не доставляет ему не приятности, он втянулся и оценил процесс саморазвития и действует автоматически.

Для чего нужно саморазвитие педагога

Какая основанная задача педагога?! Правильно — обучать. После получения диплома он не получает автоматически всех знаний, умение излагать информацию и автоматического обновления информации как программного обеспечения. Он этому должен учиться сам. Анализировать то, что есть и что нужно изменить. В процессе обучения, к педагогу могут возникать много вопросов как по теме так и нет. И большой плюс если он сможет дать ответ на вопрос не по теме. Он значительно вырастет в глазах учеников. И только педагог который сам занимается саморазвитием сможет выучить поколения которое будет способно к самостоятельному развитию и преодолению конкуренции. Эти знания очень акуальни в наше время, когда 90% студентов вузов работают не по своей специальности. Но не стоит разделять личное и профессиональное развитие, поскольку только в сумме они дадут должный эффект. Каждый педагог должен уметь независимо развиваться в любой сфере своей деятельности.

Так зарождаются легендарные педагоги, которых любят, ценят и помнят.

1. НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА САМОРАЗВИТИЯ

История становления проблемы процесса саморазвития

Выявляя сущность процесса саморазвития, обратимся к истории становления этой проблемы. Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту («Я исследую самого себя»), затем мы находим его у Сократа, который вслед за Дельфийским Оракулом призывал своих учеников познавать самих себя. Обращенность к внутреннему миру и широкое пользование самооценкой встречаются у Марка Аврелия и Плотина («обращение души на себя»), а позже и у Августина (рубеж IV—V вв.), который рассматривает самопознание и самоопределение как духовное подвижничество. Это были первые подступы к пониманию саморазвития.

Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (К. А. Гельвеций,
И. Г. Гердер, Ж.-Ж. Руссо), способствовали, прежде всего, утверждению взглядов на сознание (мышление и чувства) как на выражение самовоспитания и самообразования. Идеология того времени определила контуры новой модели культурного человека и субъективного содержания гуманистического образования. Она в целом много сделала для изучения его саморазвития, например, А. Гумбольдт указывал на самовоспитание как продолжение естественного развития человека, а Сен-Симон говорил: «Изучая самого себя, я изучаю одновременно всех людей».

Широкая культурная и нравственная контекстность саморазвития личности — это основная гуманистическая идея И. Канта. Она определила направление дальнейших поисков в философии образования. Г. Гегель в «Философии права» говорит о саморазвитии человека как «переработке» себя в процессе культуры. Антропологические и гуманистические идеи И. Канта нашли дальнейшее развитие в работах Л. Фейербаха, в частности, в его «Этике», которая вся направлена на самость, восприятие самого себя, познание других через «Я».

Фактически все философы вносят в решение вопроса саморазвития свою лепту. В учении И. Фихте «самость» — это самодвижение мысли,
а «Я» — это основная предпосылка активности. Г. Спенсер называет отношение к себе одним из главных типов отношений и включает в него заглядывающее внутрь себя сознание и переживание субъектом отношений к себе и среде. В. Дильтей говорит о самовыявлении как основной форме саморазвития Э. Шпрингер — об открытии своего «Я» М. Вебер находит в свободе и самоопределении личности высшее достижение сознания.

Начиная с последней трети XIX в. исследования саморазвития охватывают многие отрасли гуманитарного знания, переносятся в сферу социальной психологии, социальной, культурной и философской антропологии. Возникают направления и школы, целиком ориентированные на проблематику саморазвития, например персонализм или экзистенциализм Серен Кьеркегор (1813-1855), Карл Ясперс (1883-1969), Мартин Хайдеггер (1889-1976), Жан-Поль Сартр (1905-1980). Философская точка зрения экзистенциалистов состоит в том, что каждый человек ответственен за свою жизнь. Акцент делается на человеке как на «сущем-в-мире».

В русской философии складывались свои самобытные традиции рассмотрения свободы и саморазвития личности. Был интерес к этим проблемам, стимулирующийся общим вниманием общественного сознания
к индивидуальности, внутреннему миру, возникшим на рубеже XIX-XX вв.

Отчасти это объяснялось активизацией роли сознания и самосознания
в сложных социально-культурных процессах, особенно тех, которые связаны с усилением эффекта отчуждения личности, потерей самости и утратой свободы в условиях обострения противоречий накануне революции 1917 г. Предреволюционная ситуация порождала и ожидания, и предчувствия катастрофизма. Идея свободы одним виделась как естественный путь развития (Н. А. Бердяев), другим (В. В. Розанов) — «разрушение миров» . В то время впервые заговорили о «самостроительстве» личности, о ее «самосозидании» как ядре развития. Так, Н. А. Бердяев подчеркивает: «Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою личность, созидаю и тогда, когда познаю себя; я есть, прежде всего, акт» Философ считает, что общение — это средство объединения людей, что дает им смысл для саморазвития. Большим злом он считает самоизоляцию человека от общения или не полноту, а закрытость общения, что снижает возможности его самосовершенствования. Именно поэтому всякое людское сообщество, в том числе педагогическое, создавая возможности для глубокого общения и единения людей, является существеннейшим актом их саморазвития. После Октябрьской революции последовало невнимание теоретиков педагогики к проблемам саморазвития личности. Западная философия и психология в то же время много сделали для углубления исследований в этой области и для перевода их на прагматический уровень — в прикладную психологию и практическую педагогику.

Сегодня отечественная философия, образованная вновь, поднимает проблемы свободного саморазвития личности, пытаясь осмыслить их как магистральный путь в возрождении разнообразия и высокого качества образования

На уровне актов об образовании начала XXI века признается острейшая потребность государства в творческих личностях с высоким уровнем инновационной культуры. Интеграция нашей страны в мировое экономическое и культурное пространство, планетарные экологические проблемы, межэтнические военные конфликты выдвигают первостепенную задачу — воспитание общей инновационной культуры специалиста, представляющей гармонию знаний, мышления, чувств, поведения и деятельности. Ядром такой культуры является духовность как высшая ступень интеллектуально-нравственного развития человека, гармония его идеалов с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками, в основе которых лежат потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию и самоактуализации.

Образовательная цель современной подготовки таких специалистов требует, чтобы процессы самоактуализации получали, прежде всего, личностную мотивационную опору. Однако изучение состояния этой проблемы в педагогической теории и практике позволяет констатировать недостаточную ее разработанность как самостоятельной области исследования.

В последнее время появились научные труды, в которых разрабатываются проблемы профессиональной самоактуализации. Ученые изучают устойчивые интегральные личностные особенности, которые регулируют деятельность личности (В.А. Сластенин, А.К. Маркова), раскрывают общие механизмы воздействия индивидуальных особенностей личности на деятельность (В.С. Мерлин, В.А. Ядов).

Несмотря на имеющиеся научные наработки по этой проблеме, самой идее профессионального саморазвития личности посвящены единичные исследования (Е.В.Андриенко), а педагогическая поддержка самоактуализационных основ личности в образовательном пространстве вуза пока еще не стала предметом специальных исследований.

Поэтому чрезвычайно важным представляется психолого-педагогическое осмысление сущности и механизма саморазвития будущего специалиста в условиях обучения в высшей школе. Необходимо смоделировать и процесс педагогической поддержки самоактуализационных основ личности в условиях высшего профессионального образования.

Под саморазвитием личности мы понимаем ее стремление к раскрытию и осознанию своих профессионально значимых личностных особенностей, адекватному и активному их использованию в учебно-профессиональной деятельности.

Самодвижение, саморазвитие, самоактуализация свойственны любым открытым самоорганизующимся системам. Понимая самоактуализацию личности как адекватный для человека, наделенного сознанием, способ саморазвития, мы считаем ее имманентным, инвариантным признаком, присущим всей природе, а не только природе человека. Но полагаем при этом, что существует культурно-исторический диапазон, внутри которого имеет место переход от саморазвития как сопутствующего явления, как компонента любого взаимодействия системы с окружением, к саморазвитию как осознанному способу существования личности. Только в этом случае развитие начинает определять образ жизни личности, а многомерный мир человека выступает в своих ценностных координатах как пространство для саморазвития.

Для нашего понимания важно, что такое педагогическое пространство предоставляет личностно ориентированное образование. При этом целью его является не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления личностью своих способностей и ее инновационного развития в процессе обучения в высшей школе.

Саморазвитие личности в процессе вузовского обучения содержит в себе единство объективного и субъективного, спонтанного и управляемого. Оно может осуществляться как спонтанный процесс: обучающийся реализует свои возможности, не думая об этом и не осознавая самого процесса. Но это и управляемый процесс, представляющий собой единство целенаправленного педагогического руководства (помощи) и саморазвития будущих специалистов. Управление реализуется совокупностью разнообразных действий, определяющих реализацию той или иной педагогической функции.

1. Саморазвитие педагогов. Современный педагогический процесс — явление многогранное, отражающее сложности и противоречия социальной и культурной жизни. Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее поддаются решению привычными способами. Основная идея проблемы профессионального саморазвития — это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Становление профессионала возможно лишь в результате единства как профессионального, так и личностного развития. Изучение человека в течение его жизненного пути показывает, что образование и проявление в нем качеств активного субъекта деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность продолжается. Прослеживая особенности саморазвития личности как субъекта деятельности, можно выделить значение профессиональной деятельности как оптимального условия его творческого саморазвития
Личностный результат профессионального развития человека, несомненно, шире традиционно выделяемых форм профессионального опыта — знаний, умений, навыков. Известно, что эффект изменения отношений отличается от целей и результатов труда. Он обнаруживается в динамике образа «я», самооценок, личностных целей, осознаваемых трудностей, в изменении средств мышления и способов деятельности. Изучение собственно личностного содержания профессионального развития личности необходимо для разработки специальных психологических технологий управления профессионально-значимым саморазвитием специалистов. Для человека профессия — это источник существования и средство личностной самореализации. Характеризуя виды профессиональной компетентности, А. К. Маркова раскрывает индивидуальную компетентность, выделяя такую сторону труда, как целостное профессиональное саморазвитие, содержательными характеристиками которого являются: профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение; саморазвитие профессиональных способностей, интериальность, самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, построение и реализация своей профессиональной жизни и др. В условиях утверждения нового типа социально-культурного наследования и пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональное обучение в высшей школе актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, стимулирующих самореализацию, самосовершенствование и саморазвитие студентов.
Цели обучения в вузе все чаще интерпретируются как формирование у студентов умения самостоятельно «добывать» профессиональные знания, овладевать «способами деятельности через усвоение обобщенных характеристик усваиваемого материала», обобщенными представлениями о познавательной деятельности как целостной системе. Педагогика высшей школы в последнее время акцентирует внимание на разработке средств интенсификации профессионального развития человека в условиях, «имитирующих» его будущую профессиональную деятельность (А.А.Вербицкий, Г.Н.Ильина и др.) — Однако «представление о саморазвитии как необходимом условии формирования профессионально значимых личностных качеств», обеспечивающих «динамическую адаптацию профессионала к изменяющимся требованиям социальной среды и деятельности, остается довольно общим» Значимость саморазвития личности определяется ее регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В его сферу включается также отношение к себе как к субъекту социальных отношений и как личности в целом. Степень зрелости выражается в способности принимать собственные решения и сознательно осуществлять выбор в сложных ситуациях. Известно, что человек, выбирающий профессию самостоятельно, на основе сформировавшейся системы отношений и ценностей, исходя из социальных требований, быстрее и легче адаптируется к условиям работы, испытывает удовлетворенность своей деятельностью. В этой связи проблема профессионального саморазвития личности является одной из наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы. Чаще всего проблема саморазвития включается в общий круг проблем саморегуляции личности (А.Г.Ковалев, И.Н.Семенов) или в круг вопросов самовоспитания (Л.И.Рувинский), исследована проблема готовности к профессиональному саморазвитию студентов технического вуза (Г.Н.Ильина). Однако в целом эффективная система профессионального саморазвития студента остается делом будущего педагогики высшей школы. Личностное саморазвитие студента и связанное с ним саморазвитие педагога является важнейшим фактором, условием, средством и критерием гуманизации педагогического процесса образовательного учреждения. Профессиональное саморазвитие педагога представляет собой целостный, разворачивающийся во времени многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс целенаправленной деятельности педагога по непрерывному самоизменению, сознательному управлению своим профессиональным развитием, выбору целей, путей и средств профессионального самосовершенствования, способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, являющийся средством самопознания и самосовершенствования. Подготовка педагогов к профессиональному саморазвитию осуществляется при создании определенных внешних и внутренних условий. Ведущим внешним условием выступает осуществление процесса подготовки к профессиональному саморазвитию на основе четко разработанной программы, включающей в себя целевой (профессиональное саморазвитие, способствующее созданию индивидуального стиля профессиональной деятельности и являющееся средством самопознания и профессионального самосовершенствования), содержательный (формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе профессионального саморазвития педагогов, и практических умений, необходимых для его осуществления), организационно-деятельностный (формы, методы и средства профессиональной подготовки, направленные на повышение уровня готовности студентов к профессиональному саморазвитию) и диагностический (диагностический комплекс, позволяющий замерять уровень готовности студентов к профессиональному саморазвитию и отражать повышение данного уровня в результате применения авторской программы) компоненты. Внутренним условием выступает формирование готовности педагога к профессиональному саморазвитию.
Критериями готовности педагогов к профессиональному саморазвитию являются: профессиональная направленность личности , способность к осуществлению профессионального саморазвития, развитость рефлексивных умений. Показателями готовности к профессиональному саморазвитию выступают: потребность в профессиональном саморазвитии; объем знаний и умений в области профессионального саморазвития; потребность в профессиональных знаниях, умениях и навыках; умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие; умение оценивать свои действия в процессе целенаправленного профессионального саморазвития; умение осуществлять корректировку профессионального саморазвития.

2. Профессионализм и саморазвитие личности педагога Ученые, занимающиеся проблемами образования, обращают внимание на многосторонность этого феномена, что было рассмотрено ранее (образование как ценность, как система, как процесс, как результат). Совершенно очевидно, что реализация всех этих аспектов образования связана с личностью педагога, с необходимостью постоянного ее совершенствования и повышения уровня профессионализма. Что такое профессиональное становление педагога? Как долго идет этот процесс? Что требуется для эффективного продвижения по профессиональной лестнице?
Ответы на эти вопросы волнуют многих молодых специалистов, получивших диплом об окончании вуза. Но немногие из них задумываются, что начало карьеры любого специалиста закладывается еще в период обучения. И от того, насколько грамотно поведет себя беспечный студент, напрямую зависит его будущая успешность. Результатом профессионального становления любого субъекта деятельности является его профессиональное мастерство. Мастерство определяется как высокое искусство в какой-либо области, а мастер — это специалист, достигший высокого искусства в своем деле.
Профессиональное мастерство проявляется в профессиональной деятельности и характеризуется, прежде всего, профессиональной целесообразностью, индивидуально-творческим характером, оптимальностью в выборе средств (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.). В педагогической энциклопедии понятие «педагогическое мастерство» трактуется как высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания. Можно ли ему научиться специально? Или способность к творчеству — удел избранных? Большинство ученых склоняются к убеждению, что развить в себе творческие способности можно, если заниматься этим постоянно и целенаправленно. Ни для кого не секрет, что в течение жизни человеку приходится менять поле деятельности; не всегда выбор, сделанный после окончания школы, бывает осознанным. Но так или иначе любая работа требует развития определенных навыков. И самый главный навык, который должен быть у каждого высококвалифицированного специалиста, — это навык самообразования. Особенно это важно для педагога — как утверждал К. Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока учится Давайте разберемся, что же это такое — самообразование?
Самообразование можно рассматривать в двух значениях: как «самообучение» (в узком смысле — как самонаучение) и как «самосозидание» (в широком — как «создание себя», «самостроительство»). Мы будем иметь в виду второе значение, так как нас интересует проблема самосовершенствования. В данном случае самообразование выступает одним из механизмов превращения репродуктивной деятельности человека в продуктивную, приближающую индивида к творчеству. Поэтому профессиональный рост также можно назвать и поиском своего пути, обретением собственного голоса. Каковы функции самообразования?
М. Князева выделяет несколько таких функций:

1) экстенсивная — накопление, приобретение новых знаний;
2) ориентировочная — определение себя в Культуре и своего места в обществе;
3) компенсаторная — преодоление недостатков школьного обучения, ликвидация «белых пятен» в своем образовании;

4) саморазвития — совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств;

5) методологическая — преодоление профессиональной узости, достраивание картины мира;

6) коммуникативная — установление связей между науками, профессиями, сословиями, возрастами;

7) сотворческая — сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее;

8) омолаживания — преодоление инерции собственного мышления, предупреждения застоя в общественной позиции (чтобы жить полноценно и развиваться, нужно время от времени отказываться от положения учащего и переходить на положение учащегося);

9) психологическая (и даже психотерапевтическая) — сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества;

10) геронтологическая — поддержание связей с миром и через них — жизнеспособности организма.

Таким образом, самообразование — необходимое постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека, занятие, которое сопутствует ему всегда. В современной культурной ситуации самообразование может предопределять социокультурную независимость и самостоятельность личности. Поскольку феномен самообразования порожден кризисом мировой образовательной системы, именно оно и прокладывает путь к выходу из этого тупика. Самообразование ценно не как узкое «набирание» знаний, а как путь развития и интеллекта, и личности в целом, ее свободное движение в культуре, неформальное общение с ней — а значит, это полное, многостороннее, естественное самочувствие человека в ноосфере, неформальное бытие человека в знании. Рассматривая самообразование как вид свободной духовной деятельности, можно назвать его самым свободным путем к ускоренному саморазвитию, когда оно представляет собой целую систему направленного, разумного формирования человеком разных сторон своего духовного Я. Особо отметим, что одной из составляющих любого творчества являются понимание и оценка культуры, движение в контексте тех культурологических процессов, которые происходят в современном обществе. Самообразование все чаще направляется в сферу приобретения и уточнения наших общих идей, преодоления профессиональной замкнутости. Выверение идеологии своей жизни и деятельности — эта составляющая линия в самообразовании поистине постоянна и одинаково важна для каждого человека, для любого возраста. Выстраивается цепочка: образование себя средствами культуры — выстраивание общества вокруг себя средствами своей личности. Но как стать Личностью? Как создать себя?
По всей видимости, для того чтобы получить желаемый результат и приблизить свой реальный образ к идеалу, нужно уметь управлять собственным развитием. Что это значит? Прежде всего, это означает умение взять на себя личную ответственность за собственную жизнь. Перекладывая эту ответственность на других, вы попадаете в зависимость от них, и ваше развитие замедляется. Совершенно необходимо выстроить свою профессионально-образовательную стратегию, которая учитывала бы именно ваши конкретные особенности и запросы, а также образовательную траекторию как способ достижения желаемой цели. Образовательная траектория — возможность личности на основе выбора определять свой образовательный путь, удовлетворяя потребности в образовании, в получении квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии с учетом сформированности интересов и склонностей, спроса на рынке труда, самооценки возможностей. Реализация намеченного плана напрямую связана с навыками самоорганизации и саморегуляции.
В самоорганизации личности проявляется психологическая подготовленность к профессиональной деятельности. Как отмечает Н.Р.Битянова, саморегуляция — это процесс произвольного управления своим поведением, благодаря которому происходит разрешение конфликтов, овладение своим поведением, переработка негативных переживаний. Управление своим развитием осуществляется посредством самовоспитания. Деятельность самовоспитания формируется в результате самопознания и осознания реального Я и идеального образа себя в будущем.
Иными словами, для того чтобы добиться хороших результатов, надо постоянно изучать себя, знать свои достоинства и недостатки, постепенно формировать в себе тот внутренний стержень, на котором будет строиться не только профессиональное, но личностное развитие. По К. Юнгу, каждый индивидуум обладает тенденцией к индивидуализации, или саморазвитию. Индивидуализация — это процесс «становления собой», напрямую связанный с понятием личностного роста. Что же понимают под личностным ростом психологи? К. Юнг считал, что личностный рост — это расширение знаний о мире и о самом себе, сознательной осведомленности. Автор индивидуальной психологии А. Адлер рассматривал личностный рост как движение от центрированности на самом себе и целей личностного превосходства к конструктивному овладению средой и социально полезному развитию.
Один из основателей гуманистического направления в психологии А. Маслоу рассматривал личностный рост как последовательное удовлетворение «высших» потребностей на основании достигнутых базовых. Расти, по Маслоу, это значит не оставаться в потенциальности. «Лучший выбор жизни» всегда находится в нас. Личностный рост не заключается в единичном достижении это особое взаимоотношение с миром и самим собой.
Психолог-гуманист К. Роджерс считал, что личностный рост (или актуализация) выражается в стремлении становиться все более компетентным и способным настолько, насколько это возможно биологически, и в той мере, в какой этот рост усиливает организм и «самость».
Виктор Франкл, создатель логотерапии и экзистенциального анализа, в качестве движущего фактора развития личности выделял стремление человека к поиску и реализации собственного смысла жизни. Личностный рост, по Франклу, заключается в обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент. Таким образом, личностный рост — это качественные изменения личностного развития, затрагивающие основные жизненные отношения, «ядро» личности. Отношение к своей прошлой жизни как к прошлому и направленность в будущее позволяют говорить о таких качественных изменениях в личностном росте. Любая остановка в этой непрерывности может быть чревата наступлением застоя и началом деградации личности. С точки зрения деятельностного подхода в психологии, оптимальное развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта.
Иными словами, чем большего вы достигаете в профессиональном становлении, тем больше развиваетесь как личность. Профессия педагога имеет свою специфику: он работает с Человеком, а значит его собственная личность является мощным «рабочим инструментом». И чем совершеннее этот инструмент, тем успешнее профессиональный результат. Таким образом, именно в педагогической профессии личностный рост — непременное условие достижения профессионализма. Что же такое профессионализм?
Профессионализм — степень овладения индивидом профессиональными навыками, а профессионал — индивид, основное занятие которого является его профессией; специалист своего дела, имеющий соответствующую подготовку и квалификацию. Профессионализм как психологическое и личностное образование характеризуется не столько профессиональными знаниями, навыками, сколько непередаваемым искусством постановки и решения профессиональных задач, особым пониманием действительности в целом и трудных ситуаций деятельности. Таким образом, саморазвитие — это результат профессионального творчества, а не только прироста знаний, умений и навыков. Призванием становится интерес, помноженный на труд, — писал В. А. Сухомлинский. Как замечает Н. Битянова, настоящий глубокий и широкий профессионализм (об этом свидетельствует овладение им многими выдающимися людьми) не может вырастать у человека из занятий только одной той деятельностью, которой он посвятил себя, особенно если эта деятельность сложна по своему характеру. Высокий профессионализм хотя и невозможен без развития у человека специальных способностей, которые как своим содержанием, так и формой были бы тесно притерты к требованиям конкретной деятельности, и без соответствующих этим требованиям знаний и умений, но важнейшим условием достижения такого профессионализма также обязательно является и мощное развитие у человека общих способностей, и превращение общечеловеческих ценностей в его собственные ценности, что означает нравственную воспитанность его личности.
Помимо этого важную роль в обретении профессионализма играют и другие условия: личное отношение к профессии; понимание своих личных ограничений и ресурсов профессиональной деятельности; личный опыт жизни в целом, а не профессиональные требования (определяет отношение к вариантам саморазвития); особенности индивидуального видения средств деятельности (являются основным содержанием формирования личности специалиста); проблемные ситуации, цели и методы профессиональной деятельности; методологические установки и нормы профессионального мышления (возникают в сознании человека в результате рефлексивного освоения им профессиональной деятельности).

Наряду с этими процессами появляется субъективная позиция и новый тип освоения деятельности — отношение к ней. Тем самым формируется индивидуальная профессиональная картина мира — новообразование в структуре профессии и активное к ней отношение. Все это напрямую связано с понятием самосознания, т. е. осознанием и оценкой человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности .
Специфика профессионального педагогического самосознания заключается в том, что оно вырастает из личностного самосознания, так как педагог в процессе выполнения своей профессиональной деятельности отдает часть себя, своих духовных ресурсов другим. Собственно, ориентация на другого, на взаимодействие с этими другими и определяет тот образ педагогической деятельности, на который ориентируется педагог. Профессиональное самосознание содержит представление профессионала о себе и свой ценности, своем вкладе в общее дело. Структуру профессионального самосознания в общем виде можно охарактеризовать следующими положениями:
1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;
2) знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей;

3) знание человека о степени его признания в профессиональной группе;
4) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач;

5) представление о себе и своей работе в будущем (Е. А. Климов).
Педагогическое самосознание тесно связано с рефлексией, с обращением к своему внутреннему миру, с оценкой тех процессов, которые происходят в нем.
В профессиональном становлении можно выделить две составляющие: становление личностное и становление статусное (внешнее). Как правило, достижение определенного уровня в личностном плане влечет за собой и продвижение по карьерной лестнице, находит свое отражение во внешних проявлениях. В большинстве случаев человек, успешно осваивающий свою профессиональную деятельность, получает признание в обществе.
Рассмотрим, как происходит формирование профессионализма в личностном плане. Е. И. Рогов выделил здесь три направления: изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступенькам профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности — формируется личностный стиль деятельности); изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального самосознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;
изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (это проявляется: в когнитивной сфере — в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере — в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого несмотря на трудности; в практической сфере — в осознании своих реальных возможностей влияния на объект). В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется потребностью во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры. Профессионализм имеет широкий спектр проявлений — от дилетантства (т. е. поверхностных профессиональных знаний, умений и навыков) до формирования жестких профессиональных стереотипов (иногда вплоть до профессиональной деформации личности). Какие факторы оказывают преимущественное влияние на профессиональное становление? Естественно, прежде всего это личностные особенности и желание развиваться. Если исходить из идеи субъектности, признавая человека творцом собственной жизни, то одной из характеристик субъекта выступает активность. В данном случае мы говорим об активности как осознанном и управляемом процессе, а не об импульсивных действиях. По мнению психологов, социальная активность представляет собой показатель того, насколько и как индивид использует свои возможности. Как пишет Е. И. Рогов, одним из важнейших признаков общественной активности личности является свободное волеизъявление человека, самодеятельность личности и ее способность ставить цель, предвидеть результаты деятельности и регулировать ее интенсивность. Не менее значимым выступает фактор самой профессиональной деятельности, которая заставляет развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Развитие этих качеств существенно влияет на самооценку педагога , которая, в свою очередь, выступает в качестве одного из показателей личностной активности.
Далее отметим и способ вхождения в профессию. От того, каким образом человек начал свою профессиональную деятельность, насколько отличались его ценностные установки от ценностных установок той среды, в которой он оказался в начале освоения профессии, зависит и качество его становления в дальнейшем.
Еще один фактор, который можно назвать существенным, — это длительность пребывания в профессиональной деятельности, т. е. стаж. Не всегда увеличение стажа говорит о повышении уровня профессионализма. Иногда наблюдается противоположная тенденция, когда человек оказывается во власти стереотипов, консервируется, перестает развиваться. Особенно часто в эту ловушку попадают педагоги, что напрямую связано с их социальной ролью: передавать готовый опыт ученикам, активно влиять на становление их личности, нести ответственность за их жизнь и здоровье. Все это зачастую способствует усилению авторитаризма и невосприимчивости к новому опыту. Существуют и негативные факторы, осложняющие процесс профессионального становления педагога. Прежде всего к таким факторам относятся кризисы. Р. А. Ахмеров выделил некоторые из них.
Кризис нереализованности. Человек начинает думать: «Моя жизненная программа не выполнена», «Жизнь не удалась», «Не повезло». Он не видит свои достижения и успехи или недооценивает их и в своем прошлом не усматривает существенных событий, полезных с точки зрения настоящего и предстоящего.
Кризис опустошенности. Возникает, когда в настоящей жизни слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. Человек чувствует, что «выдохся» и не способен на осуществление задуманного.
Кризис бесперспективности. Возникает, когда по тем или иным причинам в сознании слабо представлены потенциальные связи событий, планы, мечты о будущем. Человек, обладая активностью, имея определенные достижения и ценные личные качества, все же затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, самосовершенствования.
В тяжелых случаях эти кризисы могут сочетаться в разных вариантах («опустошенность + бесперспективность», «нереализованность + опустошенность»). Каждый человек переживает их по-своему. Но если педагог подготовлен к кризисам, знает об их существовании, ему легче с ними справиться или помочь в преодолении их другим людям.
Перейдем ко второй, внешней, стороне профессионального роста педагога и рассмотрим факторы, влияющие на него. В общих чертах их можно разделить на три группы. Прежде всего это индивидуальные особенности человека.
Каждый из нас обладает определенным набором свойств, которые либо обусловлены биологически, либо приобретаются в процессе обучения и воспитания. Склонность к той или иной деятельности, а также качества, необходимые для ее осуществления, — вот что зачастую является определяющим для получения эффективного результата. Иногда человек делает ошибочный выбор, недооценивая или переоценивая свои способности, и убеждается в неверности пути только тогда, когда сталкивается с чередой неудач.
Следующий фактор — потребность общества в тех или иных специалистах, спрос на людей определенных профессий и определенного уровня квалификации. Не секрет, что с развитием рыночной экономики значительно выросла актуальность когда-то «непрестижных» специальностей (финансистов, экономистов, бухгалтеров) и многие молодые люди кинулись получать именно такое образование. Но уже сегодня спрос на эту категорию работников постепенно падает, рынок наполнен, и через несколько лет востребованность их будет существенно ниже, чем рассчитывали бывшие абитуриенты. Поэтому, планируя свою профессиональную самореализацию, необходимо внимательно изучить статистику и данные социологических исследований: ни в какой другой сфере следование моде не может привести к таким дорогостоящим последствиям, как в выборе профессии; платье можно поменять, а вот дело жизни — не всегда. Кстати, современная ситуация на рынке образования характеризуется небывалым спросом на образовательные услуги. Естественно, что в новых социально-экономических условиях многим людям пришлось кардинально менять сферу деятельности, получать новые специальности, учиться новым технологиям. Все это требует значительного увеличения количества учебных заведений, а значит, и преподавателей. Кроме того, для сегодняшнего образованного человека недостаточно узкоспециальных знаний. Как правило, для повышения профессионального авторитета требуется масса новых умений (владение компьютерными технологиями обучения, умение обращаться с оргтехникой и т.д.). Поэтому именно педагогическая деятельность может быть самой актуальной в ближайшие годы. И, наконец, третий фактор — близлежащие возможности. К ним относятся те ресурсы, которыми обладает человек при выборе своей профессии: реальное знание о будущей работе от членов семьи, возможность протекции, расположение образовательного учреждения вблизи от места жительства, определенный уровень знаний, ограничивающий выбор конкретного учебного заведения, материальное положение и т.д. Иногда этот фактор при выборе профессионально-образовательной стратегии оказывается самым значимым, что накладывает отпечаток на весь характер профессионального становления в целом. Теперь рассмотрим все этапы, которые проходит специалист в своем профессиональном продвижении.
В настоящее время в науке нет общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на этапы или фазы. Воспользуемся одним из вариантов, предложенным Е.А. Климовым. Оптант (или фаза оптанта, оптации). Этап выбора профессии. Адепт (или фаза адепта). Это человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (обучение в специализированном учебном заведении: вузе, училище и т.д.).
Адаптант (или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Адаптации требует вхождение во многие тонкости работы. Деятельность педагога связана со множеством непредвиденных ситуаций (хотя их типы в общем-то ограниченны), для разрешения которых требуется определенный навык. Считается, что для учителя эта фаза длится 3-5 лет.
Интернет (или фаза интернала). Это опытный работник, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на данном трудовом посту. Он уже как бы внутри профессии, стал своим как в сознании других, так и в самосознании.
Мастер (или фаза мастерства). Работник выделяется какими-то специальными качествами, умениями, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, он имеет основания считать себя незаменимым работником.
Авторитет (или фаза авторитета). Это мастер своего дела, известный широко в своем кругу или за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). Профессионально-производственные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками. Наставник (или фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела, имеющий единомышленников, последователей, учеников. Он передает опыт молодым, следит за их ростом. Его жизнь наполнена осмысленной перспективой. Если немного укрупнить представленные этапы, то они могут выглядеть так: довузовский этап;
вузовский; послевузовский. Первый этап — довузовский. Предположим, что вы выбрали профессию при доминировании какого-то одного из указанных выше факторов. Как это отразится на вашем продвижении в профессии? Если вы полагались в основном на свои индивидуальные особенности и предпочтения, знаете, на что вы способны, — считайте, что дальнейшее профессиональное становление пойдет у вас более интенсивно. Ведь именно заинтересованный человек может легче освоить привлекательную для него деятельность.
Если вы ориентировались в основном на потребности общества, то вам надо не только овладеть знаниями в определенной области, но и выработать в себе некоторые качества, необходимые для будущей работы, которыми вы, возможно, не обладаете. В случае если вы поступили в тот или иной вуз, пойдя по пути наименьшего сопротивления, тогда вам придется в его стенах всерьез задуматься, где же можно применить те знания, которые вы получили авансом, «про запас». Таким образом, преимущественное положение имеют те студенты, которые сделали свой выбор осознанно, с учетом индивидуальных склонностей, — их профессиональное становление будет более качественным. Второй этап — вузовский.
Его мы рассмотрим более подробно далее, в специальном параграфе этой главы, так как он имеет огромное значение для всей последующей профессиональной деятельности человека. Третий этап — послевузовский.
Динамика профессионального становления специалиста в послевузовский период включает три стадии: адаптация к профессии, во время которой происходят интериоризация и ассимиляция нормативно-ценностного профессионального плана; индивидуализация, которая может иметь конструктивную или деструктивную тенденцию; интеграция, на уровне которой обозначаются различия в плане субъектной включенности в профессию, что выражается в характере педагогического творчества и степени инновационности деятельности конкретного специалиста.
По мнению ученых, самый тяжелый период на данном этапе — период адаптации.
Трудности профессиональной адаптации связаны с ограниченным видением сферы и путей профессиональной самореализации. Отмечается, что для преодоления этих трудностей необходимы специально организованная работа по осознанию личного отношения к профессии и принятие профессионального выбора через самопринятие. педагогический профессиональный самообразование адаптация

Саморазвитие определяется как процесс сознательного, качественного и необратимого изменения личностью своих нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей и возможностей, своих физических, психических и духовных сил с целью «достроить» себя до идеального образа целостной личности. Саморазвитие – это процесс самостоятельной, целостной, ценностно-ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям. Под саморазвитием понимаем стремление человека изменить себя и овладеть средствами такого изменения; особый процесс, который идет за другими «самопроцессами» и опирается на них. Основная идея проблемы профессионального саморазвития – это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек в большинстве исследований изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Профессиональное саморазвитие возможно лишь в результате единства личностного развития и развития профессионализма.
Содержательными характеристиками профессионального саморазвития являются: профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение; саморазвитие профессиональных способностей; самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, своей профессиональной деятельности и ее реализации и др. В результате анализа различных концепций профессионального саморазвития мы выделили два подхода к определению его сущности. Первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, а второй — с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности. Объединяющим данные подходы к профессиональному саморазвитию является положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об «этапности» процесса, о зависимости личностного развития и профессионального становления. Таким образом, под профессиональным саморазвитием мы понимаем многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс, способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, помогающий осмыслению собственной самостоятельной деятельности, являющийся средством самосовершенствования и становления профессионала.

https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnoe-samorazvitie-uchitelya
https://topuch.ru/samorazvitie-pedagoga/index2.html