Текст книги «Социальная педагогика. Учебник»

Автор книги: Лев Мардахаев

Жанр: Учебная литература, Детские книги

Текущая страница: 17 (всего у книги 33 страниц) [доступный отрывок для чтения: 12 страниц]

Глава 4. Социокультурная среда интернатного учреждения в воспитании детей

Интернатное учреждение – это социокультурная среда социализации, формирования детей, оставшихся без попечения родителей. Важно выделить и раскрыть то специфичное, что характерно для интернатного учреждения и его воспитанников, а также пути повышения его воспитательной, социализирующей роли.

После изучения главы 4 бакалавр должен:

• знать:

– понятие «интернатное учреждение» как социокультурная среда и его факторы, существенно влияющие на воспитание детей;

– влияние интернатного воспитания на социализацию воспитанников;

– типичные группы воспитанников интернатного учреждения и их социально-педагогическую характеристику;

– пути повышения социализирующей и воспитательной роли интернатного учреждения;

• уметь:

– учитывать особенности социокультурной среды интернатного учреждения в социализации его воспитанников;

– определять пути развития социокультурной среды интернатного учреждения;

• владеть:

– знаниями, необходимыми для социально-педагогической оценки социокультурной среды интернатного учреждения;

– знаниями, необходимыми для наиболее эффективного использования социально-педагогических возможностей социокультурной среды интернатного учреждения в целесообразном стимулировании социализации его воспитанников.

Необходимо рассмотреть следующие вопросы:

– интернат как социокультурная среда и его факторы, существенно влияющие на воспитание детей;

– влияние интернатного воспитания на социализацию воспитанников;

– типичные группы воспитанников интернатного учреждения и их характеристика;

– пути повышения социализирующей и воспитательной роли интернатного учреждения.

4.1. Интернат как социокультурная среда и его факторы, существенно влияющие на воспитание детей

Интернат (лат. internus – внутренний) (интернатное учреждение) – образовательное учреждение (школа), в котором учащиеся живут, обучаются, находясь на частичном или полном государственном обеспечении; общежитие для учащихся при образовательном учреждении; дом, приют для инвалидов, где они живут и обеспечиваются уходом.

Каждое интернатное учреждение – это особая социокультурная среда жизни и воспитания определенной категории детей, сложившаяся в учреждении культура образа жизни, поведения (самопроявления) воспитателей, сотрудников и воспитанников, отношений, взаимодействия, а также воспитательной деятельности и сложившихся традиций. Ее эффективность во многом определяется личной культурой воспитателей, их подготовленностью и опытом, зрелостью детского воспитательного коллектива, его успехами и неудачами.

Основными качественными характеристиками социокультурной среды интернатного воспитательного учреждения являются:

– культура среды жизнедеятельности, ее соответствие потребностям воспитания детей, семейной обстановке;

– культура образа жизни воспитанников;

– материальные и культурные возможности интерната, их целесообразное использование в интересах воспитания детей;

– микроклимат (нравственно-психологический фон), который сложился в интернатном учреждении;

– культура воспитателей;

– подготовленность воспитателей к воспитательной деятельности в интернатном учреждении, их опыт;

– культура самопроявления администрации и сотрудников учреждения;

– культура взаимоотношений воспитателей и сотрудников с воспитанниками;

– зрелость детского воспитательного коллектива, его успехи и неудачи в воспитательном влиянии;

– воспитательные традиции интерната;

– культура отдыха воспитанников.

Отрасль педагогики, изучающая теорию и специфику (практику) воспитания детей в интернатном учреждении, подготовки их к самостоятельной жизни, называется интернатной. Она имеет свой объект и предмет, основные функции интернатного учреждения, факторы, влияющие на воспитание детей, организацию воспитания, технологии и методы воспитания различных категорий детей с учетом их своеобразия, подготовку их к самостоятельной жизни, условия эффективности воспитания в интернатах и другие вопросы.

Объектом интернатной педагогики является система воспитания различных категорий детей в условиях их проживания в специализированном учреждении, а ее предметом – организация и образовательно-воспитательный процесс, обеспечивающий воспитание и подготовку воспитанников к самостоятельной жизни, а также факторы, существенно влияющие на него, и условия, обеспечивающие эффективность.

Интернатное учреждение выполняет определенные функции, имеющие социально-педагогический характер. К ним относятся:

– социализация (ресоциализация) как естественное усвоение социального опыта и становление на этой основе человека как личности;

– рекреация как взаимной моральной и материальной поддержки;

– подготовка к самостоятельной жизни.

На воспитание ребенка в интернатном учреждении и его социокультурной среде оказывает влияние совокупность различных факторов. Каждый из них включает свои подфакторы, что позволяет объединять их в группы. Учет особенностей каждого фактора и подфактора интернатного учреждения дает возможность определять их позитивные и негативные влияния, а также возможности предупреждения последнего и обеспечения успешности в выполнении основных функций воспитания ребенка. К ним относятся:

1. Субкультурные – факторы, обусловливающие своеобразие интернатного учреждения как среды жизни и воспитания ребенка:

– социальный состав учреждения (специфика контингента воспитанников, из каких они сред, общий численный состав);

– тип учреждения (обычное, по типу семьи, по семейному типу, государственное, негосударственное);

– жизненные условия (развитие и воспитание детей, в том числе материальные);

– морально-психологический климат интернатного учреждения (фон, на котором формируются личности воспитанников, определяемый его социальными ценностями, взаимоотношениями, комфортностью проживания воспитанников).

2. Факторы, обусловленные воспитательными возможностями интернатного учреждения, характеризующие его социально-педагогический потенциал:

– культурно-образовательный уровень воспитателей и сотрудников, который определяет образец для подражания воспитанников и с позиции которого осуществляется воспитательная деятельность в интернате;

– подготовленность и опыт воспитательной деятельности воспитателей в условиях интерната – возможности воспитателей организовывать воспитанников, управлять процессом их социализации и воспитания, подготовки к самостоятельной жизни;

– сформированность детского воспитательного коллектива и его зрелость, способность целесообразно влиять на воспитанников;

– материально-технические возможности для полноценной воспитательной деятельности;

– связи интернатного учреждения с образовательными учреждениями, культурными и досуговыми центрами, способствующими интеграции детей в социум, и др.

3. Факторы, обусловленные непосредственной воспитательной деятельностью воспитателей, опыт и мастерство воспитателей. От них во многом зависит умение строить целесообразные отношения с воспитанниками, создавать благоприятную социокультурную среду и обеспечивать эффективность воспитания, компенсацию недостатка семейного воспитания.

4. Факторы создания и развития детского воспитательного коллектива, достижения воспитательных целей по отношению к каждому воспитаннику. На них обращали внимание А. С. Макаренко и В. Н. Сорока-Росинский. Воспитательный коллектив создает благоприятные предпосылки для реализации задач воспитания, способствует более ответственному отношению к воспитанникам, проблемам их самосовершенствования, подготовки к самостоятельной жизни. Он имеет четко выраженные, осмысленные общественно значимые цели, предъявляет определенные, сложившиеся в нем, требования к каждому воспитаннику, делает его участником совместной деятельности, поддерживает и помогает в достижении ее целей.

5. «Детский» фактор – своеобразие детей, их предрасположенность к воспитанию, отношение к воспитателям и сотрудникам, активность в самопроявлении. В интернатном учреждении воспитываются различные категории детей, с разным жизненным опытом и глубиной деформации. Все это требует исключительно индивидуального подхода, учета своеобразия каждого воспитанника в воспитательной работе с ним и со всем коллективом.

6. Специфические факторы интернатного учреждения, требующие учета в процессе воспитания:

– отсутствие семьи, материнского участия, любви, серьезно сказывающееся на формировании эмоциональной сферы ребенка, его чувства защищенности и адаптивности к среде жизнедеятельности;

– постоянное нахождение ребенка в условиях коллектива, невозможность уединиться (совместное проживание большой группы воспитанников, совместные учебная и внеучебная деятельность, что ведет к снижению интимности и доверительности, эмоциональной упрощенности общения взрослых с детьми, несформированности «Я» личности и другим негативным последствиям);

– полное обеспечение (питание, одежда, предметы досуга), формирующее иждивенчество и непонимание того, что и как получается, приобретается, имеет свою стоимость и ценность;

– жесткая регламентация жизни распорядком дня, поведения детей, гиперопека в деятельности, что приводит к формированию человека, которого кому-то надо вести, направляя и управляя его самопроявлением;

– своеобразие взаимоотношений взрослых с детьми, обусловленное отсутствием родителей и формированием значимого взрослого для ребенка, что сказывается на установлении прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенными взрослыми;

– смена воспитателей вследствие их увольнения либо перевода ребенка из одного учреждения в другое, что ведет к разлуке со значимым для воспитанника взрослым, способствует снижению его адаптивности, разрушению доверия по отношению к взрослым;

– недостатки программы воспитания и обучения, которые не могут компенсировать дефекты развития и воспитания, вызванные отсутствием семьи.

На воспитанника влияют и другие факторы интернатного учреждения, в частности, возраст, в котором он туда попал, его предшествующий жизненный (социальный) опыт, система воспитательной работы, а также позиция воспитанника и его активность в стремлении познать себя, окружающий мир, выработать определенную позицию самосовершенствования.

4.2. Влияние интернатного воспитания на социализацию воспитанников

Семейная среда – это естественная среда развития человека, удовлетворяющая его базовые физиологические нужды в индивидуальном пространстве, тепле, пище и воде, сне и защищенности. Особое значение имеет чувство защищенности (безопасности) ребенка. В отсутствии индивидуальной заботы и защиты все силы ребенка сосредоточены на обороне от реальных и потенциальных угроз, соответственно познавательное, психическое и эмоциональное развитие резко тормозится или вовсе останавливается. В некоторых случаях такое обеднение среды настолько экстремально действует на детей первых лет жизни, что может провоцировать угнетение защитных функций организма и другие негативные последствия. Иными словами, проживание во внесемейной обстановке, нарушающей естественность среды, необходимой для развития и воспитания ребенка на начальной стадии, ведет к депривации и госпитализму.

Депривация (англ. deprivation – лишение, утрата) – психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических и социальных потребностей. У ребенка оно характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, социализации, нарушением социальных контактов. Все это ведет к отставанию в росте и весе, эмоциональной, речевой и познавательной неразвитости, безынициативности, деформации поведения, в том числе агрессии и аутоагрессии, невротическим и психосоматическим явлениям.

Оставление ребенка в медицинском учреждении, его развитие в нем ведет к материнской (родительской) депривации – ситуации, в которой неполно удовлетворяются потребности ребенка в безопасности, любви и принятии. Ее наиболее заметные последствия:

– сенсорная депривация – несформированность у ребенка яркости восприятия и разнообразия впечатлений;

– эмоциональная депривация – слабая выраженность эмоциональности в общении с окружающим миром, вялое реагирование на окружение;

– социальная депривация – несформированность социальных связей, определяющая трудности в усвоении социального опыта, необходимые для интеграции воспитанника в социокультурной среде жизнедеятельности.

Госпитализм (франц. hospitalism – гостеприимный) – психическое расстройство вследствие длительного пребывания человека в больнице. Оно проявляется в результате воспитания в доме ребенка, детском доме, приюте и характеризуется запоздалым развитием движений, особенно ходьбы, резким отставанием в овладении речью, эмоциональной обедненностью, бессмысленностью движений навязчивого характера (раскачивание тела и т. п.), а также низкими антропометрическими показателями.

Для ребенка, воспитываемого в доме ребенка, характерен ранний госпитализм – синдром психической и физической отсталости, возникающий в первые годы жизни в условиях дефицита общения с близкими взрослыми. Кроме того, унифицированный, поточный процесс воспитания в учреждении подавляет инициативу ребенка, не создает у него ощущения поддержки и не позволяет формировать привязанность, а, значит, не создает условий социализации, подготовленности к самостоятельному решению бытовых, семейных и коммуникативных задач. У детей вырабатывается не столько стимул к развитию и самостоятельности, сколько социальные механизмы защиты и пассивное подчинение.

Негативные факторы интернатного воспитания способствуют образованию специфических черт у воспитанников. К наиболее характерным из них следует отнести:

– пассивная тенденция в поведении;

– задержка социального развития;

– трудности в осваивании навыков продуктивного общения;

– неумение играть;

– идентификация, сформированность феноменов «мы» и «они», «свои» и «чужие»;

– потребность постоянной жизни «на людях»:

– компенсаторное проявление недостатка материнской любви:

– регламентированность действий;

– иждивенчество;

– синдром госпитализма:

– социальная депривация:

– недостаток социального опыта семейной жизни:

– недостаток опыта самореализации вне интернатного учреждения.

Негативные черты воспитанников интернатного учреждения определяют типичные проявления в зависимости от возраста, отличающие их от ровесников, воспитывающихся в семьях:

– дети дошкольного возраста – как правило, вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления; нет характерной привязанности к взрослому, недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны; для них характерны пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности, слабое внимание, неразвитость памяти, конфликтность во взаимоотношениях со сверстниками, двигательная расторможенность, импульсивность, пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре);

– младшие школьники – задержка (или отсутствие) развития у детей образного мышления и логических операций обратимости, недостаточно развита способность планомерно исследовать предметы, явления, выделять их свойства, бедность речи, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета, пространственными представлениями; несформированность умения при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия, неразвитость произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий; мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослыми (главным оказывается желание заслужить похвалу, внимание, одобрение учителя; ярко выраженная напряженность, что приводит к агрессии; плохо развиты навыки общения со сверстниками, взрослыми);

– подростки – устанавливаются отношения со взрослыми и сверстниками, основанные на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не усугубляться в привязанности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить «по указке»), осложнение в становлении самосознания (осознание своей ущербности), возрастание трудностей в овладении учебным материалом, что нередко усугубляется нарушениями дисциплины, в том числе уходами (побегами), бродяжничеством, воровством и другими формами делинквентного поведения;

– старшеклассники – имеют недостаточно развитые навыки самостоятельной жизни (до 15–16 лет им готовят пищу, стирают, закупают все необходимое, т. е. жизнь интерната четко регламентирована. В программе имеются занятия, направленные на стимулирование социализации ребенка, но они носят искусственный характер и их эффективность мала, так как ребенку трудно осмыслить то, что реально требуется в повседневной жизни).

После выхода из интерната выпускник нередко сталкивается с проблемой жилья, и становится объектом пристального внимания криминогенных структур. Встречаются факты лишения выпускника жилья, и он оказывается на улице.

Негативные факторы интернатного воспитания ведут к типичным проявлениям воспитанников:

– отсутствие семейного «Я»;

– быстрая привязываемостъ к старшим (учителю), проявившим внимание, заботу;

– проблемы во взаимоотношениях с детьми из семьи;

– недостаточная ориентированность во времени, неумение определять периодичность и целесообразность выполнения различных видов практической деятельности;

– неумение обращаться к знаниям, полученным на уроках социально-бытовой ориентировки;

– недостаточная ориентированность в вопросах ассортимента и стоимости основных продуктов питания, наборов одежды, обуви, товаров для дома;

– отсутствие (недостаточно развитая) самостоятельности;

– стремление к сообществу.

Во вспомогательной школе-интернате положение усугубляется еще и тем, что там воспитываются дети с недостатками интеллектуального развития. Такие дети в силу психофизических особенностей не любят и не хотят себя обслуживать, учиться, трудиться.

4.3. Типичные группы воспитанников интернатного учреждения и их характеристика

Негативные факторы интернатного учреждения ведут к формированию определенного типа личности воспитанника. Каждая группа отличается своими особенностями и нуждается в учете их в процессе социально-педагогической работы с ней.

Александр Анатольевич Ярулов в зависимости от социального происхождения выделял такие типичные группы:

– дети-примитивы, поступающие, как правило, из домов ребенка в 3–4 года. Большинство из них не умеют играть, плохо говорят, испытывают страх перед новыми людьми. Для них характерна малая психическая активность, аффективные реакции на новое, пассивное поведение в обществе;

– социально запущенные дети, выросшие в крайне неблагоприятных семейных условиях. Они подвижны, умеют говорить, но отягощены отрицательным жизненным опытом. Их речь часто пересыпана нецензурными выражениями, им свойственно раннее половое любопытство. В играх они в основном воспроизводят семейные пьяные сцены;

– дети, у которых родители умерли, обычно превосходят своих сверстников в развитии и не требуют особых коррекционных влияний;

– дети с задержкой психического развития и умственной отсталостью, поступающие из домов ребенка и неблагополучных семей, нуждаются в медико-психолого-педагогической помощи, вспомогательной школе-интернате.

Марина Константиновна Бардышевская по наиболее характерному проявлению выделила типичные группы воспитанников интернатного учреждения:

– «избегающие» дети – немногочисленная группа, характеризующаяся наиболее тяжелым эмоциональным состоянием. Они трудно привыкают к жизни в группе, период адаптации их может затянуться на несколько месяцев, производят впечатление маленьких дикарей, оказавшихся во враждебном окружении (не умеют общаться с другими детьми, избегают общения со взрослыми, агрессивны в играх, стремятся к уединению);

– «цепляющиеся» дети – как правило, это отказные дети. Они более благополучны в эмоциональном отношении, активно стремятся к общению с взрослыми, стараются как можно дольше быть в защищенном положении, доверяют даже малознакомым взрослым;

– дети с «недифференцированными» привязанностями – самая большая группа. Им свойственны поверхностные, неупорядоченные, легко меняющиеся эмоциональные связи. Общение с взрослыми у них разнообразно и устойчиво. Они более собранны и гармоничны, им нравится тактильный контакт с взрослыми;

– «амбивалентные» дети – дети-отказники и дети, имеющие опыт воспитания в семье, с противоречивой, конфликтной привязанностью к взрослому. Отношения с взрослым они строят поэтапно. На начальном этапе, сохраняя дистанцию, проявляют сдержанность, предпочитая зрительное и речевое общение, на следующем – происходит непосредственное развитие отношений с воспитателем. После некоторой разлуки ведут себя агрессивно по отношению к взрослому, проявляя, таким образом, свой протест за длительное отсутствие. На завершающем этапе амбивалентное поведение ребенка сворачивается: он приветствует взрослого, а затем, как бы «растворяясь» в группе детей, делается незаметным. Через некоторое время эмоциональная связь с взрослым усиливается со стороны ребенка, он приветствует «своего» взрослого, бежит к нему, трогает, позволяет прикасаться, однако более тесные контакты вызывают у него напряжение;

– «социально тревожные» дети – имеют ранний опыт жизни в семье. Эмоциональная привязанность таких детей близка к норме. Они сильно привязываются к воспитателю, который уделяет им много внимания. Однако им свойственны глубокая, устойчивая избирательная привязанность к «своему» взрослому и страх перед чужими, избегание их;

– «гармоничные» дети – имеют ранний опыт жизни в семье. Формирование эмоциональной привязанности у них протекает нормально.

Изложенные подходы к выделению групп воспитанников интернатного учреждения не исчерпывают все существующие типологии. Каждый подход строится на определенных основаниях, выделяя типичные особенности личности воспитанников.

Школа как центр воспитания в социальной среде: педагогика С. Т. Шацкого

Станислав Теофилович Шацкий – один из ярких представителей российской социальной педагогики. Заслуга Шацкого в том, что предметом исследования он сделал влияние на социализацию ребенка условий окружающей его микросреды. Шацкий первым разработал такие важные вопросы в педагогике, как самоуправление учащихся, воспитание как организация жизнедеятельности школьников, лидерство в детском коллективе. Главная задача школы, по мнению Шацкого – приобщение детей к культурным ценностям человечества. В настоящее время теоретические взгляды Шацкого и его практический опыт обращают на себя внимание учителей оригинальным решением ключевых проблем педагогики – проблем социализации личности, методов педагогического исследования взаимодействия ребенка и окружающей среды, функционирования школы в комплексе учреждений, обеспечивающих целостность и преемственность воспитания.

Биография Шацкого – молодость, начало карьеры

Шацкий родился в 1878 году в Москве, в многодетной семье военного чиновника. В течение десяти лет он пытался найти себя в различных профессиях, учился в Московской консерватории, Московском университете, сельскохозяйственной академии, но все эти поиски только разочаровывали молодого человека и не приносили удовлетворения.

Затем Шацкий познакомился с Александром Зеленко, и эта встреча кардинальным образом изменила жизнь героя нашей статьи. Зеленко прекрасно разбирался в опыте американских школ, и предложил Шацкому организовать клуб с целью повышения культурного уровня населения. Так в Москве появилось сообщество «Сетлемент». Однако его деятельность прервалась в 1907 году по решению столичного градоначальника. Причиной называлось «распространение клубом социалистических идей среди молодежи». Но в 1908 году Шацкий и его друзья создали новое сообщество «Детский труд и отдых», продолжающее дело «Сетлемента».

А в 1911 году в рамках общества организовали детскую летнюю колонию «Бодрая жизнь». В опытной работе здесь проверялась связь умственной, эстетической и трудовой деятельности, взаимоотношения воспитателей с детьми, изучалась динамика развития детского коллектива. Результаты работы колонии были представлены в монографическом исследовании, получившем высокую оценку и международное признание. Шацкий пришел к выводу, что созданные им и его соратниками клуб и колония не уступают лучшим учебным заведениям Европы.

Февральская революция вдохновила Шацкого, октябрьскую он не принял. Он был одним из организаторов учительской забастовки от Всероссийского учительского союза, направленной против прихода к власти большевиков. С возмущением талантливый педагог отверг предложение принимать участие в работе Наркомпроса, и только ответственность за детские судьбы и любовь к педагогической деятельности заставили его два года спустя все же пойти на сотрудничество с Наркомпросом.

«Первая опытная станция по народному образованию»

В 1919 году С.Т.Шацким была создана Первая опытная станция по народному образованию, бессменным руководителем которой он являлся до 1932 году, вплоть до закрытия станции. Это было уникальное учреждение в истории образования. Станция занимала весь район, включала в себя 14 начальных школ и две средние, читальные залы, детские сады, колонию «Бодрая жизнь». Ключевой задачей станции было изучение влияния среды на развитие ребенка, использование в воспитании детей всего позитивного и ценного в культуре данной среды, а также активное внедрение родителей в процесс воспитания.

В 1931 году работы станции была прекращена в связи с постановлением Центрального комитета и всеобщим разгромом педагогики. Шацкого приняли на должность директора Московской консерватории, где он также стремился к реализации своих педагогических идей, создал музыкальный интернат для одаренных воспитанников, деятельность которого определила ключевые достижения советских музыкантов 30-50-х годов. Однако регулярная травля, неудовлетворенность работой и потеря смысла жизни привели к тому, что 30 октября 1934 года выдающийся педагог скончался. Имя Шацкого было предано забвению после его смерти. И лишь сейчас интерес к его творчеству начал возрождаться в США и Европе. Его произведения переиздаются, творчество ученого становится предметом внимательного изучения в педагогических университетах, к его теории и практике обращаются учителя.

Методология Шацкого

Шацкий всегда призывал принимать во внимание воздействие улицы и семьи на развитие ребенка, а также использовать в педагогической работе то подлинно ценное, что в них есть. Изучение только специально, искусственно организованного воспитательного процесса Шацкий полагал в корне ошибочным, низкоэффективным и ограниченным. Ведь существуют такие воздействия, которые в большей мере определяют развитие детей, чем школа. Источник развития ребенка, по убеждению Шацкого – не генетические задатки, а скорее экономическая и социальная среда, в которой ребенок воспитывается и формируется как личность. Ученый выступал против идей о первичности биологических предпосылок развития детей, широко распространенных в те годы, а также против примитивных попыток относиться к ребенку как к материалу, из которого можно сконструировать определенный тип личности. Подлинное воспитание, как утверждал Шацкий, требует глубокого проникновения в суть природы ребенка, в его знания, опыт, потребности, интересы. Этого подхода не разделяли прожектеры от педагогики тех лет, которые видели перед собой лишь одну цель – сделать из детей коммунистов.

Методология Шацкого характеризовалась целостным исследованием образовательного процесса, позволяющим получить объективное представление о мыслях, чувствах, переживаниях детей, о взаимоотношениях между ними в естественных условиях воспитания. Метод заключался в наблюдении за деятельностью и жизнью детей, дополнялся материалами анкетирования, а также бесед и сочинений. В составлении анкет воспитанники сами принимали активное участие. В целях создания максимально благоприятной обстановки дети самостоятельно раздавали и собирали анкеты. Материалы социально-педагогического исследования использовались в планировании и организации воспитательной и учебной работы станции.

Эксперимент коллектива по улучшению бытовой культуры населения

В 1926 году Московским отделением Первой опытной станции было проведено исследование 88 семей, в которых воспитывались 122 ребенка от 8 до 15 летнего возраста. Результаты показали, что 82% детей не имеют собственной постели, у 20% дома нет книг, 67% подвергаются физическому наказанию со стороны родителей, у 67% отсутствуют элементарные гигиенические навыки, 7% детей часто употребляют алкоголь, 36% — изредка, 21% детей курит.

Родители были ознакомлены с результатами анкетирования. Совместно с ними была разработана программа охраны детского здоровья. Школьный врач дал родителям рекомендации по оптимальному режиму питания и сна. На уроках естествознания и природоведения изучался полезный и необходимый материал, позволяющий улучшить санитарно-гигиенические условия жизни детей. Во дворах разбивались цветники, строились игровые площадки и уголки. Семьи под руководством коллектива Шацкого кооперировались для закупки книг, продуктов, тканей, обуви, учебных пособий. Велась культурно-просветительская работа среди родителей. В результате уровень бытовой культуры населения значительно повысился. В 1922 году был начат этот эксперимент, в 1926 году он был завершен. Условия жизни подопечных ощутимо изменились в лучшую сторону, что свидетельствует об эффективности учебно-воспитательной работы станции.

Цели образования и воспитания по Шацкому

Шацкий говорил о том, что цели воспитания отражают потребности государства и общества, определяются временем и пространством, но в то же время находятся в зависимости от индивидуальных, возрастных особенностей ребенка. На каждом этапе развития воспитатель должен создавать максимально благоприятную атмосферу для возможно полного раскрытия способностей ребенка, его духовных и физических сил. Шацкий стремился к созданию условий для творческой активности детей. По мнению ученого, школа должна учить воспитанников объединять усилия для достижения совместных целей. Особое внимание уделялось детскому самоуправлению как важному инструменту в саморегулировании детской жизнедеятельности. Благоприятная психологическая обстановка в коллективе достигалась благодаря сотрудничеству учителей и учеников, их доверительному отношению друг к другу, открытости коллектива к росту, инновациям, умению преодолевать неизбежно возникающие трудности. А школьная реформа, по мнению Шацкого, должна начинаться с реформы подготовки педагогов, которые должны быть способны к рефлексии, должны уметь анализировать собственные достижения и ошибки, и на основе этого анализа двигаться вперед.

Роль окружения

Условием постановки воспитательных целей должно являться макро-и микросоциальное окружение ребенка. Позитивное и негативное начало детской субкультуры должно глубоко и тщательно исследоваться школой в широком ее понимании. Так, согласно концепции Шацкого, цель воспитания соотносится с целями социального окружения, в котором осуществляется педагогический процесс. Строительным материалом для обучения и воспитания служит позитивный элемент в детской субкультуре. Подлинная школа развивает ребенка всесторонне и целостно, на первый план выдвигает трудовую, физическую, умственную, эстетическую и социальную деятельность. Важнейшая цель воспитания, как полагал Шацкий – проектирование процесса развития ребенка.

Средства образования

Эффективно воспитывает только та школа, которая организует деятельность учеников с целью решения жизненно важных для них вопросов. Классические гимназии не уделяли внимания интересам и потребностям детей, условиям их жизни. В результате из нее выпускалась теоретически подкованная, но не способная решать практические задачи молодежь. Шацкий утверждал, что обучение и воспитание тогда приносит пользу, когда ставит личностно значимые проблемы и помогает их решать. Детей не нужно изолировать от острых современных вопросов, а нужно учить их справляться с ними, опираясь на общечеловеческие идеалы и ценности.

Школа как центр воспитания в социальной среде использовала в качестве дидактического средства краеведческие материалы, представленные в виде удобных карт, схем и таблиц. Все педагоги Первой опытной станции использовали в своей работе карту местности, на которую были нанесены селения, школы, кооперативы, а также справочная информация из разных сторон жизни волости. К примеру, изучая пособия, составленные по материалам местной экономики, дети узнавали, что в волости 17000 кур, каждая из них в год приносит такой-то доход и такой-то убыток, применяется такая-то рациональная технология. Указывались книги, в которых можно прочитать об уходе за курами. Составлялись арифметические задачи, решая которые, дети лучше узнавали нюансы экономики ведения сельского и городского хозяйства.

Также необходимым условием эффективного образования Шацкий полагал творчество. Его школа пробуждала в детях интерес к самостоятельному поиску решения проблем. «Ты сам дойди до этого», — такова была любимая поговорка ученого. В гимназиях же ученики не имели возможности свободной реализации своих интересов и потребностей, с чем и было связано непримиримое отношение Шацкого. Главную ценность ученый видел в развитии мышления детей. Что касается детского производительного труда – саму постановку вопроса о том, что труд этот может окупить затраты на образование, Шацкий называл опасной. Детский труд, по его мнению, имеет воспитательное значение в первую очередь. Учащиеся овладевают различными формами трудовой деятельности, поскольку это поможет им в дальнейшем решать хозяйственные и производственные вопросы. Воспитанники школы Шацкого умели самостоятельно готовить еду, выращивать урожай, шить и вязать одежду, убирались в школе. Но весьма популярный в те годы вопрос о детском самообеспечении встречал здесь резко негативный отклик. Даже в самом страшном сне коллектив Шацкого не мог себе представить, что детский труд может массово применяться на уборке картофеля, к примеру. Это не только не способствует развитию детей, но является формой эксплуатации, утверждал Шацкий.

Оценка деятельности педагога

Для России, да и не только для нее, концепция Шацкого о социализирующих факторах учебно-воспитательного процесса прозвучала ново и оригинально. Иностранные педагоги, знакомясь с работами ученого, отмечали принципиально инновационный подход в его задачах и целях. Поражал воображение масштаб работы Первой опытной станции. В то время ничего подобного на Западе не существовало. Коллектив прекрасно владел педагогическими технологиями, все формы организации жизни воспитанников были тщательно отлажены, и это отмечалось всеми без исключения посетителям станции. Сохранился в книге записей отзыв делегации немецких учителей, в котором говорилось о громадном значении этого педагогического исследовательского института. Здесь трудились выдающиеся педагоги тех лет. Однако Шацкому мешала обстановка в стране. Станция работала под постоянной угрозой расформирования. Негативным образом влияла на нее ситуация бесправия и насилия. Поэтому сложно говорить о том, насколько закончена, оформлена и целостна проведенная Шацким работа. Однако его теория и практика получила широкое признание не случайно, и сегодня она вновь привлекает внимание исследователей.

Понравилась статья? Подпишитесь на канал, чтобы быть в курсе самых интересных материалов

https://iknigi.net/avtor-lev-mardahaev/112884-socialnaya-pedagogika-uchebnik-lev-mardahaev/read/page-17.html
https://s30513627090.mirtesen.ru/blog/43721058455/SHkola-kak-tsentr-vospitaniya-v-sotsialnoy-srede:-pedagogika-S.-