Условия, факторы, движущие силы психического развития и формирование личности

2015-04-17
16141

Психическое развитие личности обусловлено разными факторами, предпосылками и движущими силами. От того, насколько мы их знаем и учитываем специфику их проявления, зависит эффективность правильного понимания всех индивидуальных и социальных действий и поступков человека.

Факторы психического развития личности

Это то объективно существующее, что с необходимостью определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле этого слова. Факторы психического развития личности могут быть внешними и внутренними.

Внешними факторами выступают природно-географическая среда, макросреда, микросреда и общественно-полезная деятельность.

Природно-географическая среда оказывает большое влияние на развитие личности. Известно, например, что выросшие на Крайнем Севере люди более выдержанны, более организованны, умеют ценить время и правильно относиться к тому, чему их обучают.
Макросреда, т. е. общество в совокупности всех его проявлений, также оказывает большое влияние на формирование личности. Так, человек, выросший в тоталитарном обществе, как правило, развит и воспитан не так, как представитель демократического государства.

Микросреда, т. е. группа, микрогруппа, семья и т. д., также является важной детерминантой формирования личности. Именно в микросреде закладываются важнейшие нравственные и морально-психологические характеристики человека, которые, с одной стороны, необходимо принимать во внимание, а с другой — совершенствовать или трансформировать в процессе обучения и воспитания.

Общественно-полезная деятельность — это труд, в условиях которого развивается человек и формируются его важнейшие качества.

Внутренними факторами развития личности выступают биогенетические особенности личности и ее психики (анатомо-физиологические и задатки).

Анатомо-физиологические особенности личности — это:

— специфика функционирования ее нервной системы, выражающаяся в самых разнообразных характеристиках: своеобразии работы всей нервной системы, соотношении процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, проявлении темперамента, эмоций и чувств, поведения и поступков и т. д.;

— характеристики, которые зависят от анатомической и физиологической структуры тела человека, оказывающей серьезное влияние как на его психику и поведение, так и подверженность последних воздействиям обстоятельств и других людей. Например, слабое зрение и слух человека, естественно, сказываются на его действиях и поступках и должны приниматься во внимание в процессе общения и взаимодействия.

Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности организма, которые облегчают развитие способностей. Такой, например, задаток, как подвижная нервная система, может способствовать развитию многих способностей в любом виде деятельности, связанной с необходимостью адекватно реагировать на смену ситуаций, быстро перестраиваться на новые действия, менять темп и ритм работы, устанавливать взаимоотношения с другими людьми. А следовательно, это может специфически проявляться и в ходе совместной деятельности с ними и, безусловно, должно приниматься во внимание.

2. Движущие силы психического развития личности составляют следующие противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.

3. Предпосылки психического развития личности. Это то, что оказывает определенное влияние на индивида, т. е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровни ее психического, актуального и ближайшего развития.
Уровни психического развития отражают степень и показатели психического развития человека (ребенка) в процессе и на различных этапах формирования его личности.
Уровень актуального развития личности является показателем, характеризующим способность человека выполнять различные самостоятельные задания. Он свидетельствует о том, какова обученность, навыки и умения личности, какие ее качества и как развиты.

Уровень ближайшего развития личности свидетельствует о том, что человек не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью других.

Личность: основные определения и строения. Соотношение биологического и социального в структуре личности. Психологическая структура личности К.К. Платонова.

Понятие «личность» — соци­ально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм созна­ния и поведения, общественно-исторического опыта челове­чества (личностями мы становимся под влиянием жизни в об­ществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия). Личность возникает в результате культурного и социального развития. Это понятие социальное. Включает в себя отношение к себе, к другим людям, к труду, к миру вообще, что проявляется в интересах, склонностях, призвании, целеустремленности.

Психология учитывает, что личность не только объект обществен­ных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преломляет, преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, лич­ность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, са­мосознания.

Что же касается личности, то она определяется не своим характером, темпераментом и физическими качествами и т.п., а тем:

1) что и как она знает;

2) что и как она ценит;

3) что и как она созидает;

4) с кем и как она общается;

5) каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет, а главное, какова мера ее ответственности за свои поступки, решения. Психологическая структура личности
В современной психологии нет единого понимания личности. Од­нако большинство исследователей считает, что личность есть при­жизненно формирующаяся и индивидуально своеобразная совокуп­ность черт, определяющих образ (стиль) мышления данного человека, строй ее чувств и поведения.

В основе личности лежит ее структура — связь и взаимодействие относительно устойчивых компонентов (сторон) личности: способнос­тей, темперамента, характера, волевых качеств, эмоций и мотивации.

Способности человека определяют его успехи в различных ви­дах деятельности. От темперамента зависят реакции человека на ок­ружающий мир — других людей, обстоятельства жизни и т. п. Харак­тер человека определяет его поступки в отношении других людей. Волевые качества характеризуют стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация — это, соответственно, переживания людей и побуждения к деятельности и общению.

Элементами психологической структуры личности являют­ся ее психологические свойства и особенности, обычно называе­мые «чертами личности». Их очень много. Но все эти свойства личности психологи пытаются услов­но сгруппировать (уложить) в некоторое количество подструктур.

Согласно кон­цепции К. К. Платонов, существует 4 уровня структуры личности (биологические и социальные):

1. Низший уровень личности — биологически обусловленная подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства типа нервной системы и темперамента.

2. Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, т. е. индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от врожденных факторов, так и от тренировки, развития, совершенствования этих качеств.

3. Следующий уровень личности — индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и при­вычки. Эта подструктура формируется преимущественно в про­цессе обучения, имеет социальный характер. 4. Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения человека, его мировоззрение, особенности характера, самооцен­ки. Подструктура направленности личности наиболее социально обусловлена, формируется под влиянием воспитания в обществе, наиболее полно отражает идеологию общности, в которую чело­век включен.

Различие людей между собой значительно: на каждой из подструктур имеются различия убеждений и интересов, опыта и знаний, способностей и умений, темперамента и характера. Именно поэтому непросто понять другого человека, непросто избегать несовпадений, противоречий, даже конфликтов с дру­гими людьми. Чтобы более глубоко понять себя и других, нуж­ны определенные психологические знания в сочетании с наблюдательностью.

Выдающийся отечественный психолог С. Л. Рубинштейн различал в личности направленность, способности, темпера­мент, характер, самосознание. А. Н. Леонтьев считал, что личность — это социальная сущность человека, и поэтому тем­перамент, характер, способности и знания человека не входят в состав личности в качестве ее подструктур, они лишь условия формирования этого образования, социального по своей сущности. Направленность и воля принадлежат личности, ибо воле­вой поступок невозможно рассматривать вне иерархии мотивов, так и направленность есть непосредственное выражение мотивационных структур, т. е. ядра личности.

Иерархическая структура личности (по К. К. Платонову)

Краткое название подструктуры	К данной подструктуре относятся	^ Соотношение биологического и социального
Подструктура направленности	Убеждения, мировоззрение, личностные смыслы; интересы	Социальный уровень (биологического почти нет)
Подструктура опыта	Умения, знания, навыки, привычки	Социально-биологический уровень (значительно больше социального, чем биологического)
Подструктура форм отражения	Особенности познавательных процессов (мышления, памяти, восприятия, ощущения, внимания); особенности эмоциональных процессов (эмоции, чувства)	Биосоциальный уровень (биологического больше, чем социального)
Подструктура биологических, конституциональных свойств	Скорость протекания нервных процессов, баланс процессов возбуждения и торможения и т.п.; половые, возрастные свойства	Биологический уровень (социальное практически отсутствует)

Несмотря на различие людей между собой, функционирование психики всех людей подчиняется общим закономерностям: у всех есть память, эмоции и другие психические процессы; в своем развитии все проходят общие этапы развития, формируются общие, типичные человеческие проявления психики. И даже отличия людей друг от друга характеризуются определенной устойчивостью, в результате эти различия тоже можно выделить, описать, типизировать, обобщить, т.е. создаются научные типологии, находится «общее» даже в различиях.

Но все существующие классификации типов мышления, темперамента, характера, личности людей, с одной стороны, слишком широки, потому что под один тип попадает множество совершенно различных людей, а с другой стороны, слишком узки, потому что ни один человек никогда не укладывается в рамки одного типа.

И тем не менее, без научных типологий не обойтись. Они нужны потому, что помогают прогнозировать поведение человека, помогают мыслить, пока мы помним об их искусственности и условности.

Сущность, функции, виды и основные свойства внимания личности

Внимание – это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности. Характеризуя внимание как сложное психическое явление, выделяют ряд функций внимания. Сущность внимания проявляется прежде всего в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующих потребностям, соответствующих данной деятельности, воздействий и игнорировании (торможении, устранении) других – несущественных, побочных, конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания (сохранения) данной деятельности (сохранение в сознании образов, определенного предметного содержания) до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель.

Одной из важнейших функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности. Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разной модальности (вида). В связи с этим выделяют зрительное и слуховое сенсорное внимание. Объектами интеллектуального внимания как высшей его формы являются воспоминания и мысли. Наиболее изучено сенсорное внимание. Фактически все данные, характеризующие внимание, получены при исследовании этого вида внимания. Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

В психологической литературе употребляют несколько синонимов для обозначения непроизвольного внимания. В некоторых исследованиях его называют пассивным, в других эмоциональным. Оба синонима помогают раскрыть особенности непроизвольного внимания. Когда говорят о пассивности, то оттеняют зависимость непроизвольного внимания от объекта, который его привлек, и подчеркивают отсутствие усилий со стороны человека, направленных на то, чтобы сосредоточиться. Когда непроизвольное внимание называют эмоциональным, то выделяют связь между объектом внимания и эмоциями, интересами, потребностями. В этом случае также нет волевых усилий, направленных на сосредоточение: объект внимания выделяется в силу соответствия его причинам, побуждающим человека к деятельности.

Итак, непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу каких-то его особенностей. Известно, что любой раздражитель, изменяя силу своего действия, привлекает внимание.

Новизна раздражителя также вызывает непроизвольное внимание. Предметы, вызывающие в процессе познания яркий эмоциональный тон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший у человека удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает его внимание. Интерес, как непосредственная заинтересованность чем-то происходящим и как избирательное отношение к миру, обычно связан с чувствами и выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внимания к предметам.

Синонимами слова произвольное (внимание) являются слова активное или волевое. Все три термина подчеркивают активную позицию личности при сосредоточении внимания на объекте. Произвольное внимание – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте. Человек сосредоточивается не на том, что для него интересно или приятно, но на том, что должен делать. Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредоточиваясь на объекте, человек прилагает волевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности. Своим происхождением произвольное внимание обязано труду. Произвольное внимание возникает, когда человек ставит перед собой цель деятельности, выполнение которой требует сосредоточенности.

Произвольное внимание требует волевого усилия, которое переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи. Волевое усилие необходимо, чтобы сосредоточиться на объекте деятельности, не отвлечься, не ошибиться в действиях. Итак, причиной возникновения произвольного внимания к любому объекту является постановка цели деятельности, сама практическая деятельность, за выполнение которой человек несет ответственность. Есть целый ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение внимания. Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием.

Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Многочисленные наблюдения и опыты показывают, что к концу рабочего дня увеличивается количество ошибок при выполнении работы, а также субъективно переживается состояние усталости: трудно сосредоточить внимание. Эмоциональное возбуждение, вызванное причинами, посторонними для выполняемой работы (озабоченность какими-то другими мыслями, болезненное состояние и другие подобного рода факторы), значительно ослабляет произвольное внимание человека. Свойства внимания Когда говорят о развитии, воспитании внимания, то имеют в виду совершенствование свойств внимания.

Различают следующие свойства внимания: объем, сосредоточенность (концентрация), распределяемость, устойчивость, колебание, переключаемость. Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которые воспринимаются одновременно. Обычно объем внимания зависит от специфически практической деятельности человека, от его жизненного опыта, от поставленной цели, от особенностей воспринимаемых объектов. Объединенные по смыслу объекты воспринимаются в большем количестве, чем не объединенные. У взрослого человека объем внимания равен 4-6 объектам. Концентрация внимания есть степень сосредоточения сознания на объекте (объектах). Чем меньше круг объектов внимания, чем меньше участок воспринимаемой формы, тем концентрированнее внимание.

Концентрация внимания обеспечивает углубленное изучение познаваемых объектов и явлений, вносит ясность в представления человека о том или ином предмете, его назначении, конструкции, форме. Концентрация, направленность внимания могут успешно развиваться под влиянием специально организованной работы по развитию данных качеств. Распределение внимания выражается в умении одновременно выполнять несколько действий или вести наблюдение за несколькими процессами, объектами. В некоторых профессиях распределение внимания приобретает особенно важное значение. Такими являются профессии шофера, летчика, педагога. Учитель объясняет урок и одновременно следит за классом, нередко он еще и пишет что-нибудь на классной доске.

Методологические основы психолого-педагогического исследования. Парадигма методологические принципы

Методология науки — это учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности. Методология педагогики — это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

Методология педагогики включает в себя следующие положения:

1. Учение о структуре и функциях педагогического знания.

2. Исходные, ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл.

3. Учение о логике и методах педагогического исследования.

4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики.

Остановимся прежде всего на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов. Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении.

Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности. Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него — к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются. Классическим примером является отслеживание Л. С. Выготским особенностей эгоцентрической речи детей. Эгоцентрическая речь является одним из внешних проявлений эгоцентризма ребенка.

С точки зрения Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь не служит для детей средством общения и воздействия на других, а направлена на самого ребенка, сопровождает его действия и переживания. Ребенка удовлетворяет наличие интереса наблюдателя к его действиям. Эгоцентризм речи ребенка исчезает и уступает место децентрации к концу дошкольного возраста. Л. С. Выготский, исследуя внутреннюю речь и условия ее происхождения, установил, что эгоцентрическая речь является «речью ребенка для себя» и затем переходит во внутренний план, трансформируясь, превращаясь во внутреннюю речь. Как известно, внутренняя речь является регулятором мышления, интеллекта и поведения человека.

С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием — лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.

Одним из общих научных принци пов является и принцип концептуального единства исследования, ибо если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальное™ внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Понятие о психолого-педагогическом и психологическом исследовании. В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные – и по всей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы. Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников. Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.

Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изучать образовательный процесс, не исследуя и не развивая внимания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей.

Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно. В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи. И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

Паради?гма (от греч. παρ?δειγμα, «пример, модель, образец») — совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемая и разделяемая научным сообществом и объединяющая большинство его членов. Обеспечивает преемственность развития науки и научного творчества. Парадигма в методологии науки — совокупность ценностей, методов, подходов, технических навыков и средств, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени.

ПАРАДИГМА – в методологии науки – совокупность ценностей, методов, технических навыков и средств, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени. Находит свое выражение в научных трудах, научных школах и кружках, учебниках и т.п. определенной группы исследователей со специализированной и сходной научной подготовкой, единых в понимании ценностей науки и объединенных научным этосом с определенными нормативно-ценностными установками. Употребление термина «парадигма» в методологии науки было закреплено Т.С. Куном. Кун обратил внимание, что история науки не была линейным процессом, а представляла собой смену научных парадигм, которые довольно жестко регламентируют как выбор проблем, так и методы их решения в течение достаточно долгих периодов времени.

В дальнейшей разработке понятия парадигмы Кун пользовался термином «дисциплинарная матрица».

Три парадигмы — три методологические ориентации в психологии. Экспертные психологические позиции условно могут быть разделены на три групп: естественнонаучная ориентация, гуманитарная и практическая. Основанием для такой группировки служит тот исходный образ, на который ориентируется в организации своей структуры психологическая дисциплина.

Естественно-научная парадигма берет в качестве такого образца науки о природе. Из этого следует, прежде всего, познавательное отношение к психологическим объектам, отражение которых в соответствующих категориях и понятиях, выявление сущности (закономерности) поведения исследуемых явлений составляет важнейший, а порой и единственный смысл существования данной ориентации. Гуманитарная парадигма в психологии ориентируется не на образы наук о природе, а на рациональность, имеющую предметом своей заботы культуру. В отличие от номотетической, генерализирующей тенденции натуралистического метода здесь утверждается идеографический, уникализирующий подход. Как считают исследователи методологии психологии, гуманитарная парадигма обращена «к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни» (2,87).

Особенность так взятого предмета — духовной инстанции, предопределяет сущность метода — понимание в отличие от наблюдения и его вариаций в естественно-научном подходе. Практическая парадигма в психологии имеет своей задачей реализацию преобразовательного отношения. Образ, на который данная психология ориентируется заимствован из инженерии и техники. Возникновение искусственно-технического отношения к реальности связано с возникновением в повседневной реальности разнообразных разрывов, которые естественным образом не восполняются. Вот почему возникает необходимость в восполняющей деятельности, что и влечет за собой соответствующие практики их ликвидации.

В качестве прецедентов практической психологии можно назвать психотерапию, педагогическую психологию, психологию аномального развития. Таким образом, в основе практической психологии лежит не исследование психологической реальности, а работа с ней. Из этого не следует полное исключение исследовательского отношения к психологическим данностям, но его переподчинение практике преобразования реальности, контекстуализация практическим отношением в целом. В практической парадигме возникает особое отношение к психологической теории. «Психологическая теория строилась и строится не как рефлексия ученого по поводу некоторой психической реальности, существующей безотносительно к психологической практике.

Теория конструируется, исходя из практики, а далее практика конструируется (реконструируется) на основе теории» (10,123). Источником теории практики выступает мир повседневных значений, вернее обнаружение их дефицитарности, на основе самоопределения действующих субъектов, в то время как в исследовательских теориях основания черпаются в философии и научной методологии. Ввиду особой значимости теорий практики рассмотрим их генезис с опорой на разработки известного представителя феноменологической философии Отто фон Болльнова.

Социальные конфликты, их разновидности функции и особенности

Социальный конфликт представляет собой открытое противоборство, столкновение двух и более субъектов (сторон) социального взаимодействия, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы и ценности.

В основе конфликта лежат субъективно-объективные противоречия. Однако не всякое противоречие перерастает в конфликт. Понятие противоречия по своему содержанию шире понятия конфликта. Социальные противоречия являются основными детерминирующими факторами социального развития. Они «пронизывают» все сферы социальных отношений и в большинстве своем не перерастают в конфликт. Для того чтобы объективно существующие (периодически возникающие) противоречия трансформировались в социальный конфликт, необходимо, чтобы субъекты (субъект) взаимодействия осознали, что то или иное противоречие является препятствием на пути достижения ими жизненно важных целей и интересов. конфликт возникает, когда «созревшие» противоречия осознаются сторонами как несовместимые и каждая из сторон стремится завладеть позицией, исключающей намерения другой стороны.

Поэтому конфликтные противоречия носят субъективно-объективный характер. Форма столкновений — насильственная или ненасильственная — зависит от множества факторов, в том числе и от того, имеются ли реальные условия и возможности (механизмы) ненасильственного разрешения конфликта, какие цели преследуют субъекты противоборства, какими установками «руководствуются» конфликтующие стороны и т. д. Итак, социальный конфликт — это открытое противоборство, столкновение двух и более субъектов (сторон) социального взаимодействия, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы и ценности.

Большое значение для социологического анализа социальных конфликтов имеет выделение основных типов.

Существуют следующие разновидности конфликтов:

1. По количеству участников конфликтного взаимодействия: внутриличностные — состояние неудовлетворенности человека какими-либо обстоятельствами своей жизни, которые связаны с наличием у него противоречащих друг другу потребностей, интересов. стремлений и могут вызвать аффекты; межличностные — разногласие между двумя или более членами одной группы или нескольких групп; межгрупповые — происходят между социальными группами, которые преследуют несовместимые цели и своими практическими действиями препятствуют друг другу;

2. По направленности конфликтного взаимодействия: горизонтальные — между людьми, не находящимися в подчинении между собой; вертикальные — между людьми, находящимися в подчинении между собой; смешанные — в которых представлены и те и другие. Наиболее распространены вертикальные и смешанные конфликты, составляющие в среднем 70-80% от всех конфликтов;

3. По источнику возникновения: объективно обусловленные — вызванные объективными причинами, устранить которые можно, только изменив объективную ситуацию; субъективно обусловленные — связанные с личностными особенностями конфликтующих людей, а также с ситуациями, которые создают преграды на пути удовлетворения их желаний, стремлений, интересов;

4. По своим функциям: созидательные (интегративные) — способствующие обновлению, внедрению новых структур, политики, лидерства; разрушительные (дезинтегративные) — дестабилизирующие социальные системы;

5. По длительности протекания: кратковременные — вызванные взаимным непониманием или ошибками сторон, которые быстро осознаются; затяжные — связанные с глубокими нравственно-психологическими травмами или с объективными трудностями. Длительность конфликта зависит как от предмета противоречия, так и от черт характеров столкнувшихся людей;

6. По своему внутреннему содержанию: рациональные — охватывающие сферу разумного, делового соперничества, перераспределения ресурсов; эмоциональные — в которых участники действуют на основе личной неприязни;

7. По способам и средствам разрешения конфликты бывают мирными и вооруженными.

8. По учету содержания проблем, вызвавших конфликтные действия, выделяют экономические, политические, семей но-бытовые, производственные, духовно-нравственные, правовые, экологические, идеологические и другие конфликты.

Анализ протекания конфликта проводят в соответствии с его тремя основными стадиями: предконфликтная ситуация, непосредственно конфликт и стадия разрешения.

Последствия конфликта могут быть:

1. Позитивными: разрешение накопившихся противоречий; стимуляция процесса социальных изменений; сближение конфликтующих групп; усиление сплоченности каждого из соперничающих лагерей;

2. Негативными: напряженность; дестабилизация; дезинтеграция.

Разрешение конфликта может быть: полным — конфликт завершается полностью; частичным — конфликт изменяет внешнюю форму, но сохраняет мотивацию.

Безусловно, трудно предвидеть все многообразие конфликтных ситуаций, которые создает нам жизнь. Поэтому и в разрешении конфликтов многое должно решаться на месте исходя из конкретной ситуации, а также индивидуально-психологических особенностей участников конфликта.

Психические процессы, свойства, состояние личности

Понятие «психический процесс» подчёркивает процессуальный (динамический) характер изучаемого явления. К основным психическим процессам относятся когнитивные, мотивационные и эмоциональные.

Когнитивные процессы обеспечивают отражение мира и преобразование информации. Ощущение и восприятие делают возможным отражение реальности при непосредственном воздействии сигналов на органы чувств и представляют собой уровень чувственного познания окружающего мира. Ощущение связано с отражением отдельных свойств объективного мира, в результате восприятия формируется целостный образ окружающего мира во всей его полноте и разнообразии. Образы восприятия часто называют первичными образами.

Результатом запечатления, воспроизведения или преобразования первичных образов являются вторичные образы, представляющие собой продукт рационального познания объективного мира, которое обеспечивается такими психическими процессами, как память, воображение, мышление. Наиболее опосредованным и обобщённым процессом познания является мышление, в результате которого человек получает субъективно новое знание, которое нельзя вывести из непосредственного опыта.

Процессы мотивации и воли обеспечивают психическую регуляцию деятельности человека, побуждая, направляя и контролируя эту деятельность. Основным компонентом мотивационного процесса является возникновение потребности, субъективно переживаемой как состояние нужды в чем-либо, желания, страсти, стремления. Поиск предмета, удовлетворяющего потребность, приводит к актуализации мотива, который представляет собой образ предмета удовлетворения потребности, основанный на прошлом опыте субъекта. На основе мотива происходят целеполагание и принятие решений.

Эмоциональные процессы отражают пристрастность и субъективную оценку человеком окружающего мира, себя и результатов деятельности. Они проявляются в форме субъективных переживаний и всегда непосредственно связаны с мотивацией.

Психические состояния характеризуют статический момент индивидуальной психики, подчеркивая относительное постоянство психического явления во времени. По уровню динамичности они занимают промежуточную позицию между процессами и свойствами. Подобно психическим процессам психические состояния можно разделить на когнитивные (сомнение и т.д.), мотивационно-волевые (уверенность и т.д.) и эмоциональные (счастье и т.д.). Кроме того, в отдельную категорию выделяют функциональные состояния человека, характеризующие готовность к эффективному выполнению деятельности. Функциональные состояния могут быть оптимальными и неоптимальными, острыми и хроническими, комфортными и дискомфортными. К ним относят различные состояния работоспособности, утомления, монотонии, психологического стресса, экстремальные состояния.

Психические свойства — это наиболее устойчивые психические явления, закрепленные в структуре личности и определяющие постоянные способы взаимодействия человека с миром. К основным группам психических свойств личности относят темперамент, характер и способности. Психические свойства относительно неизменны во времени, хотя и могут изменяться в ходе жизни под влиянием средовых и биологических факторов, опыта. Темперамент является наиболее общей динамической характеристикой индивида, которая проявляется в сфере общей активности человека и его эмоциональности.

Свойства характера определяют типичный для данного человека способ поведения в жизненных ситуациях, систему отношений к себе и окружающим людям. Способностями называют индивидуально-психологические особенности индивида, определяющие успешное выполнение деятельности, развивающиеся и проявляющиеся в деятельности. Психические процессы, состояния и свойства представляют собой неразрывное неделимое единство, образуя целостность психической жизни человека. Категорией, интегрирующей все психические проявления и факты в сложную, но единую систему, является «личность».

Мышление и речь. Мышление как творческий процесс. Виды и функции речи

Мышление является высшим познавательным процессом, которое представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых задача задана. Мышление от отличии от восприятия выходит за пределы чувственного данного, расширяет границы познания. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. В частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств. Речь является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведения других людей и регуляции собственного поведения человека. Важно отличать язык от речи. Язык это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие определенные значения и смысл. Речь – это совокупность произносимых слов или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Речь без усвоения языка невозможна.

Функции речи – служит средством общения, и является средством мышления.

Виды речи – внутренняя (словесная оболочка мышления) и внешняя (средство общения, основной признак доступность восприятию зрению и слуху другого человека ). Внешняя делится на письменную ( способ запоминания информации, происходит закрепление и передача накопленного опыта) и устную диалогическую (двусторонний обмен информации) и устную монологическую (процесс одностороннего общении, длительное последовательное связное изложение системы мыслей, знаний).

Мышление как творческий процесс, в котором совершение мыслительных действий приводит к открытию нового — знания, способа действия, метода решения задачи. Что же такое творческое мышление. Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Гилфорд.

Он считал что творческость мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

1. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
2. Способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.
3. Способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.
4. Способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Понятие характера и темперамента личности, их отличие

Человек живя в обществе и занимаясь деятельностью проявляет себя как личность, выражает свое отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе. Особенностями характера считаются типичные, устойчивые, неоднократно повторяющиеся качества личности. Характер – это индивидуальное сочетание существенных качеств личности, показывающих отношение человека к окружающему мир и выражающихся в его поведении, поступках. Характер определяет те качества личности, которые присущи ей всегда, поэтому зная характер человека можно предвидеть как он будет себя вести в той или иной ситуации. Характер не является врожденным, он формируется в процессе жизни и деятельности человека как члена определенного общества.

Характер является индивидуальной особенностью личности, и проявляется в человеческих отношениях:

А) отношение к обществу: коллективизм-эгоизм, чуткость-грубость, честность-лживость, общительность-замкнутость.

Б) отношение к труду: трудолюбие-лень, инициативность-консерватизм, бережливость-расточительность.

В) отношение к себе: скромность-самокритичность, чувство собственного достоинства-зазнайство.

Характер человека состоит из нескольких групп черт личности:

— первичные ( в процессе индивидуального развития появились раньше других Экстроверсия-интроверсия)

— вторичные формируются и развиваются позднее. В качестве вторичных выступают те черты характера, которые сложились в школьном или более позднем возрасте.

— деловые: трудолюбие, ответственность, аккуратность

— коммуникативные- контактность, общительность, доброта

— мотивационные и инструментальные.

Темпераментом называется совокупность устойчивых, индивидуальных, психофизиологических свойств человека, определяющих динамические особенности его психических процессов, состояний и поведения. Термин темперамент ввел Гиппократ, он же и предложил названия типов конституции человека, которые впоследствии стали использоваться как современные названия типов темперамента: сангвиник, холерик, меланхолик, флегматик.

Темперамент как личностная особенность человека имеет свои собственные свойства:

— темп количество движений за единицу времени

— скорость протекания внутренних психологических процессов человека

— переключаемость переход от одного психологического состояния к другому

— активность количество энергии расходуемое человеком при совершении действии

Основные отличия характера от темперамента:

1. Темперамент врожденный, характер приобретенный

2. Темперамент определяется биологическими особенностями организма человека, а характер социальной средой

3. Темперамент человека определяет только динамические особенности его психики и поведения, а характер- реальное ценностное, моральное содержание поступков.

4. Типы и свойства темперамента не оцениваются в ценностных терминах (хороший похой), в то время как характер человека поддается такой оценке.

5. У темперамента свойства, у характера – черты.

Эмоции и чувства личности. Их характеристика и особенности

Эмоциями или чувствами называют переживание человеком своего отношения к тому, что он познает или делает к другим людям, самому себе. Понятия эмоции чувства не равнозначны. Чувства более сложное понятие, черта личности, выражаются при помощи эмоций. Чувства есть только у человека, эмоции могут проявлять и животные. Источником эмоций является окружающая действительность, ее соответствие потребностям человека. Возникновение чувств связано с общественной жизнью человека, носят социальный характер, в их основе лежат потребности, возникшие в процессе исторического развития человека и связанные с отношениями между людьми в общении, трудовой деятельности.

Эмоции и чувства носят в себе равноценное значение:

— побуждают и играют важную роль в любой деятельности, помогают преодолевать трудности, определяют поведение и постановку жизненно важных проблем.

Внешнее эмоции выражаются в мимике – выразительное движение лица; в пантомимике – выразительное движение тела, поза, жесты; в вокальной мимике – выражение эмоций в интонации и тембре голоса. Глубокие чувства человек выражает в искусстве (живопись, поэзия, музыка).

Положительные, астенические настроение отрицательные стенические аффект стресс

положительные эмоции возникают при удовлетворении потребности человека (счастье, веселье, восторг), отрицательные при не удовлетворении ( грусть, тоска). Личная и общественная оценка эмоций не всегда совпадает. Эмоции стыд, угрызение совести для личности являются «-», а для общества «+», т.к. способствуют нравственному совершенствованию человека. Эмоции вызывают активное или пассивное состояние, повышают или угнетают жизнедеятельность человека.

Стенические – повышают активность, энергию, вызывают подъем, бодрость, напряжение. Сердце начинает усиленно работать, повышается кровяное давление.

Астенические – уменьшают активность, снижают работоспособность, угнетают жизнедеятельность, дыхание становится более редким, сердце бьется более реже, слабее ( печаль, тоска, уныние). Такие эмоции как горе и страх одни люди переживают в стенически, а другие астенически.

В зависимости от силы, длительности и устойчивости различают настроение и аффект.

Настроение — относительно слабое выраженное эмоциональное состояние, захватывающее в течении некоторого времени всю личность и отражающееся на деятельность человека.

Аффект – душевное волнение, возбуждение. Это кратковременная бурно протекающая эмоциональная реакция, носящая характер эмоционального взрыва – это вспышка гнева, горя, радости. В состоянии аффекта человек теряет контроль над собой и поведением.

Стресс – это состояние, которое возникает в необычной трудной ситуации и переживается с большой внутренней напряженностью.

Эмоции можно классифицировать в зависимости от субъективной ценности возникающих переживаний:

1. Альтруистические – потребность в содействии, помощи другим людям
2. Коммуникативные – связаны с желанием общаться
3. Героические – потребность в самоутверждении и славе, почет, признание
4. Практические – желание достичь успеха в деятельности
5. Романтические – связанны со стремлением ко всему таинственному,необычному
6. Эстетические – связаны с лирическими переживаниями, жажда красоты, чувство возвышенного
7. Гностические – связанны с потребностью в познании

Чувства можно определить как сложный комплекс разнообразных эмоциональных переживаний, связанных у человека с теми или иными людьми, предметами, событиями.

Чувства также делятся на группы:

1. Низшие связаны с удовлетворением материальных, естественных потребностей
2. Высшие тесно связанны с личностью, соотношением к жизни, людям, с убеждением и взглядами

А) Моральные (нравственные) – переживания которые выражают отношение человека к людям, обществу, к свои обязанностям, к самому себе. Развиваются с раннего детства, в процессе усвоения нравственных форм, принятых в обществе. Чувство долга, патриотизма, честь, гуманизм, дружба, товарищество и другие.

Б) Интеллектуальные возникают в процессе умственной деятельности и связаны с познавательным процессом и творчеством, они могут очень сильными, жажда знаний и нового могут стать страстью, а радость открытия поднята до уровня аффекта. Жажда знаний, желание нового, любознательность, радость, чувство удивления, сомнения, уверенность в суждениях- эти чувства активизируют психические процессы и делают их более интенсивными. К интеллектуальным также относят чувство юмора, иронии, насмешки, сарказма, цинизма.

В) Эстетические чувства возникают при восприятии и создании человеком прекрасного. Это любовь к красоте. Источником является природа и искусство.

Страстью принято называть самые сильные чувства человека, явно преобладающее над остальными его чувствами, причем настольно сильные, что уже не человек управляет ими, а они управляют человеком.

Современный подход к периодизации развития личности. Принципы и критерии возрастной периодизации

Современная психология располагает значительным объемом знаний о развитии человека, начиная с перинатального периода (до рождения). Один из основных вопросов, которые требуют своего решения, касается того, можно ли представить ход развития в виде непрерывных изменений постепенно совершающихся с человеком или это процесс скачкообразных изменений (стадии развития). Многие ученые — психологии следуют концепции стадийного развития: Ж. Пиаже, З. Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и другие.

Однако, не соглашаясь друг с другом по многим вопросам, существует почти полное согласие в том, что стадийность развитие совсем не исключает, а скорее предполагает непрерывность процесса. Более того, непрерывность процесса развития обеспечивает преемственность перехода от одной стадии к другой. Так появляются теории периодизации развития личности человека.

Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.

Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития.

Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития.

Для первой группы — периодизация на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия. Периодизация Штерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества).

Во второй группе – используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у З. Фрейда. Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. В них используются три критерия: социальная ситуация развития, ведущая Деятельность и центральное возрастное новообразование.

Возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца-1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (14-17 лет) – кризис 17 лет.

Основные положения: существование стабильных и кризисных стадий развития.

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период.

Но каждая из сторон подготавливает развитие другой». Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельности, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера Личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б. Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии. В основу его периодизации положены: — ведущая деятельность, возрастные противоречия, новые образования.

Возрастной период	Ведущая деятельность	Новообразование
Младенческий (до года)	Эмоциональное общение	Потребность в общении, эмоциональное отношение к людям
Ранний детский (1-3 года)	Предметно-манипулятивная	Развитие речи, развитие наглядно-действенного мышления
Преддошкольный (3-5)	Ролевая игра	Готовность к школе
Дошкольный (5-7)	Ролевая игра	Готовность к школе
Младший школьный (7-11)	учебная	Произвольность психических явлений, внутренний план действий, рефлексия
Подростковый (11-15)	Общение в процессе обучения и других видов деятельности	Чувство взрослости, самооценка, подчинение нормам коллективной жизни
Старший школьный (15-18)	Учебно-профессиональная	Мировоззрение, самосознание, профессиональные интересы.

Методологические принципы и основные проблемы современной клинической психологии

Междисциплинарный статус клинической психологии делает эту дисциплину особо чувствительной к решению основной теоретико-методологической проблемы современной науки — проблемы «природы человека» как существа биосоциального по своим внешним проявлениям.

Первая теоретико-методологическая проблема клинической психологии заключается в том, что в науке существует две противоположных тенденции в понимании того, что же такое есть психика. Первая тенденция заключается в том, чтобы рассматривать психику как удобную биологическую метафору нейрофизиологических процессов, протекающих в мозге. С этой точки зрения психика есть совокупная деятельность мозга, его интегральная функция.

Другая тенденция в трактовке понятия психика заключается в том, что под ней понимается общая способность живых существ реагировать на абиотические (биологически нейтральные) воздействия. Например, на звук. В эту общую способность включается совокупность процессов восприятия, способов переработки информации и регулирования реакций организма на абиотические воздействия.

В зависимости от строения инструмента психической деятельности у живых существ имеются разные способности реагирования,т. е. — разные психики: элементарная сенсорная (реагирование только на отдельные свойства среды), перцептивная (реагирование на целостные образования), интеллектуальная (реагирование на соотносящиеся между собой феномены) и сознательная (реагирование на вербально конструируемый образ реальности, который имеет самостоятельное существование, безотносительно наличным отношениям человека и среды). Отличительной чертой психики человека является наличие сознания и четырех высших психических функций (ВПФ), которых нет у животных. К высшим психическим функциям относятся: произвольные внимание и память , логическое мышление , а также высшие эмоции — эмоциональные отношения (чувства).

Первые три уровня психики имеют следующие характеристики:

1) формируются под влиянием биологических факторов;

2) имеют непосредственную связь с удовлетворением конкретных, ситуативных биологических потребностей;

3) инстинктивны по способу осуществления.

Высшие психические функции обладают следующими характеристиками:

1) формируются под влиянием социальных факторов (общение, воспитание, обучение),

2) опосредованы знаково-символическими формами (главным образом речью),

3) произвольны по способу осуществления.

Из первой проблемы — понимания сути психики — вытекают производные теоретико-методологические проблемы клинической психологии: связь мозга и психики, психики и сознания. Традиционное решение проблемы связи мозга и психики заключается в прямом сопоставлении психических и нейрофизиологических процессов, которые полагаются либо а) тождественными, либо б) параллельными, либо в) взаимодействующими. В случае тождества психика есть состояние мозга, которое можно описать в терминах возбуждения/торможения мозговых структур, свойств рецептивных полей нейронов сенсорных структур и т. п. Тогда под нарушениями психической деятельности больного человека будут пониматься только нарушения в области физиологии мозга.

При рассмотрении мозга и психики в качестве параллельно протекающих физиологических и психических процессов психика оказывается эпифеноменом — побочным явлением, сопутствующим мозговой деятельности, но не связанным с ней никакими причинно-следственными взаимоотношениями. Психические процессы и состояния пациента выступают здесь вспомогательными, не играющими существенной роли в патогенезе болезни субъективными ощущениями, сопровождающими нарушения на физиологическом уровне изменений в организме.

Другими словами, психическое есть пассивная «тень» физического, которую можно принимать во внимание только в качестве диагностически важного признака, указывающего на какое-либо «глубинное» биологически обусловленное нарушение. Современное проявление концепции параллелизма мозга и психики существует в виде так называемого «двойного аспектизма», в котором признается, что физиологическое и психическое являются просто разными точками зрения на одно и то же явление — нейропсихическую деятельность мозга, которую в равной степени можно описывать физиологическим или психологическим языком.

Если мозг и психика рассматриваются как взаимодействующие феномены, то в этом случае психика выступает особым нематериальным феноменом (разумом, душой), а мозг — материальным. Каждый из этих феноменов имеет свои законы функционирования, однако при эт

Основные закономерности психического развития

Вот она! Наконец-то написала вторую статью из раздела «Психология развития и возрастная психология»! В ней я кратко описала основные моменты темы «Основные закономерности психического развития ребенка». Пробегаясь по основным явлениям и понятиям, я также буду делать акцент и на некоторых психологах, которые, собственно, и изучали данные вопросы.

Я очень надеюсь, что вам понравится новая статья. Оставляйте свои комментарии, обсуждайте статьи, прямо на сайте подписывайтесь на паблик Вконтакте ImPsi Ψ Психология для ума, где вас будет ждать еще много всего интересного и полезного.

Содержание

• Детерминация возрастного развития
• Проблема обучения и развития в возрастной психологии
• Сензитивность, необратимость, преемственность и индивидуализация психического развития
• Неравномерность психического развития

Основные закономерности психического развития — это наиболее существенные и общие для всех однотипные изменения психики от рождения человека и до его смерти.

Маркова Аэлита Капитоновна предлагает трактовать эти закономерности как принципы психологии развития и возрастной психологии.

Основные закономерности психического развития:
1. Детерминация возрастного развития как соотношение предпосылок, условий и движущих сил развития.
2. Сензетивность, необратимость, преемственность и индивидуализация психического развития.
3. Неравномерность темпа и отдельных сторон психического развития.

Детерминация возрастного развития

Детерминация психического развития — это факторы психического развития, от которых оно зависит и которыми определяется (т.е. детерминанты).

Факторы психического развития

1 фактор — природные предпосылки психического развития
(Александр Владимирович Запорожец)

• видовые признаки человека как представители Homo Sapiens (например, мозг человека);
• некоторые частные биологические признаки, полученные от родителей (например, особенности нервной системы).

• индивидуальные особенности, которые приобретаются в ходе пренатального развития (это могут быть задатки, определяющие развитие тех или иных способностей).

Период пренатального развития — это период от зачатия до рождения.

Перинатальный период — это период от 28 недели беременности (6 месяцев), включающий период родов и заканчивающийся после 168 часов после рождения (7 дней).

2 фактор — социальная среда как условия развития
(Даниил Борисович Эльконин)

Социальная среда — это:

• социально-экономическая ситуация, в которой появился на свет и живет человек (т.е. макросреда);
• ближайшее окружение человека на каждом возрастном этапе (т.е. микросреда).

Макросреда влияет на человека через микросреду.

Социальная среда должна быть:

1. человеческой;
2. развивающей;

Обучение и воспитание — это необходимые условия психического развития.

Госпитализм — это совокупность психических и соматических (от греч. soma — тело) нарушений, обусловленных длительным пребыванием ребенка в закрытых учреждениях.

Госпитализм

Отклонения в развитии эмоций у ребенка могут выражаться как в недостаточном их развитии (эмоциональная холодность), так и в чрезмерном развитии отрицательных эмоций.
Пример холодности и замкнутости может возникать в результате развития у ребенка госпитализма и при эмоциональной депривации.

Госпитализм — это синдром патологии детского психического и личностного развития, появляющийся у малыша вследствие отделения его от матери и ранней его институализации.
Особенно часто госпитализм проявляется в детских домах и домах ребенка, где детям не могут уделять достаточного внимания.

Общими признаками госпитализма являются: потеря в весе, вялость, апатичность, повышенная сонливость, мышечный гипотонус, уход от контактов с окружающими (отсутствие зрительного слежения, поворотов «на голос», «гуления» в ответ на ласку взрослого), слабый плач и т. д.

В крайних формах госпитализм может привести к серьезным душевным заболеваниям ребенка (младенческие маразмы и т.п.), хроническому инфицированию, а иногда и к смерти малыша.

«Современный госпитализм», или институализация, характеризуется отсутствием ярких, разнообразных эмоций, любознательности, инициативы, недостаточным умением играть с предметами, длительной задержкой в развитии речи.

«Эксперимент с каменным лицом» Троника продемонстрировал весомость и важность эмоционального общения между родителями и детьми.
Согласно идее Троника, основная детерминанта развития детей связана с функционированием двусторонней системы эмоционального общения между ребенком и ухаживающим за ним взрослым.

В ходе поставленного эксперимента родителя просили прекратить на время общение с ребенком (3 мес), но, продолжая смотреть на малыша, придать своему лицу застывшее или отсутствующее выражение. У младенца это вызывало сначала удивление, затем он пытался повлиять на родителя улыбкой, гулением и двигательной активностью.

Через несколько минут поведение младенцев начинало меняться. Они отворачивались в сторону, начинали сосать палец и выглядели страдающими. Некоторые из детей реагировали на безучастность родителя хныканием, переходящим в непрерывный плач, у кого-то текли слюни и развивалась икота.

Согласно другим исследованиям, дети, потерявшие мать сразу же после рождения, часто вырастают замкнутыми, неконтактными людьми, а лишившись матери в 6-месячном возрасте, проявляют асоциальные черты поведения.

Исследования показали, что одним из важнейших факторов, неблагоприятно влияющих на ребенка, является недостаточность в его жизни эмоциональных и социальных стимулов. Таким образом, стоит подчеркнуть, что ребенку для полноценного развития необходима любовь человека, его ласка.

Малыш должен чувствовать, что он дорог взрослому, что его любят. Ребенок, выросший без любви, как правило, боязлив, хмур, недоверчив. Отсутствие любви в детстве сказывается на всей личности будущего человека.

3 фактор — собственно деятельность человека, прежде всего ведущая
(Алексей Николаевич Леонтьев)

В каждом возрасте человека один из видов деятельности становится главным, ведущим видом. Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леонтьева.

3 признака ведущей деятельности:

• деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности;

• в этой деятельности формируются и перестраиваются познавательные психические процессы;
• от этой деятельности зависят основные на данном возрастном этапе изменения личности.

Каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для данного возрастного этапа новообразований, а переход от одной ведущей деятельности к другой означает смену возрастного этапа.

Ведущая деятельность человека

Период	Ведущая деятельность
Младенчество (от рождения до года)	Общение со взрослыми
Раннее детство (1 — 3 года)	Предметно-орудийная деятельность
Дошкольный возраст (3 — 6/7 лет)	Ролевая игра
Младший школьный возраст (6/7 — 10/11 лет)	Учебная деятельность
Подростковый возраст (11/12 — 15/16 лет)	Общение со сверстниками
Юношеский возраст (17 — 23 года)	Учебно-профессиональная деятельность
Взрослость	Трудовая деятельность

4 фактор — противоречия как движущая сила психического развития
(Алексей Николаевич Леонтьев)

Противоречия могут быть следующими:

• между образом жизни и возможностями человека;
• между местом в социуме и желанием изменить это место.

Внешние противоречия сами по себе не являются двигателями развития. Развитие происходит только тогда, когда они вступают между собой в борьбу. Если случается так, что противоречия не возникают или не находят разрешение, то появляются отклонения в развитии.

Проблема обучения и развития в возрастной психологии

Лев Семенович Выготский выдвинул идею о ведущей роли обучения в психическом развитии высших психических функций (ВПФ). К ВПФ относятся речь, словесно-логическое мышление, воля, воображение, произвольное внимание, произвольная память. Это все продукты культурно-исторического развития.

Развитие ВПФ происходит из-за овладения 2 видами средств:

• орудия труда (направлены во внешний мир и преобразуют природу);
• знаки (направлены на внутренний мир человека и пересматривают психику человека; например, слово).

Овладеть этими 2 видами средств ребенок может только в процессе обучения под руководством взрослых. Поэтому развитие психики не может идти вне обучения. Выготский считал, что обучение является развивающим только тогда, когда оно идет впереди развития и ведет его за собой.

Развивающее обучение базируется на 2 уровнях развития:

1 уровень — низший — уровень актуального развития: уже сложившиеся на данный момент функции. На данном уровне выявляются такие функции по действиям, которые ребенок выполняет самостоятельно.

2 уровень — высший — зона ближайшего развития (ЗБР): те функции, которые находятся в процессе созревания. На данном уровне выявляются такие функции по действиям, которые ребенок выполняет с помощью взрослых.
Величина ЗБР — это потенциальные возможности ребенка, показатель запаса его развития, показатель обучаемости.

У детей с одинаковым уровнем актуального развития может быть разный уровень зоны ближайшего развития. Оценивая развитие ребенка, учитывают его ЗБР. Обучение не должно отрываться от ЗБР. Забегание вперед ЗБР не будет иметь развивающего эффекта.

Сензитивность, необратимость, преемственность и индивидуализация психического развития

Возрастная сензитивность — это наибольшая чувствительность к определенным обучающим воздействиям в определенные возрастные периоды.

В сензитивный период определенные воздействия только тогда могут влиять на развитие, когда психические функции находятся в процессе созревания. Когда они созревают, те же самые воздействия могут оказаться не только нейтральными, но и даже иметь негативный эффект.

Сензитивные периоды совпадают с тем, что Выготский назвал зоной ближайшего развития. Именно сензитивностью вызваны неповторимость и необратимость возрастного развития. Всякий пропущенный сензитивный период приводит к отставанию в развитии.

Необратимость — это способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими.

Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.

Сензитивные периоды можно выделить из новообразований возраста. Таким образом, можно выделить несколько сензитивных периодов.

Сензитивные периоды

Возраст	Сензитивный период
1,5 — 3 года	Развитие речи
3 — 6/7 лет	Развитие образных форм познания: восприятия, образной памяти, образного мышления, воображения
5 лет	Предполагается, что для обучения грамоте
6 лет	Предполагается, что для обучения чтению

Необратимость психического развития означает, что развитие в онтогенезе однонаправленно. Необратимость не означает неизменности произошедших изменений. Сформировавшиеся функции можно перестроить в контексте другого возраста, но результат будет иным, чем в норме.

Преемственность психического развития означает, что все последние этапы развития связаны с предыдущими. При этом старые структуры и образования не исчезают, а перестраиваются и входят в состав новых.

С преемственностью связана кумулятивность (накопление) развития.
Кумулятивность развития — это накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии.

Кумулятивность развития означает, что результат развития каждого последующего этапа включается в последний, при этом определенным образом трансформируясь.
Такое накопление изменений подготавливает качественное преобразование в психическом развитии.

Пример кумулятивности — это последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждый последующий вид мышления возникает на базе предыдущего.

Индивидуализация психического развития — это существование возрастных особенностей в индивидуальных вариантах. Индивидуализация в развитии выступает не сразу, не полностью, а изменяется и обогащается от возраста к возрасту.

Индивидуальные варианты развития проявляются:

• в сроках наступления сензитивности к обучающим воздействиям;

• в темпе и ритме приближения к зрелости и старости;
• в разнообразии динамических особенностей, вызванных типом ВНД (высшей нервной деятельности), типом темперамента.

Неравномерность психического развития

Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью.
Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций.

Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер.

Неравномерность психического развития проявляется:

1. В гетерохронности (неодновременность) отдельных сторон психического развития;

1. В гетерохронности появления индивида и личности в человеке;
2. В темпе развития.

Гетерохронность отдельных сторон психического развития подразумевает, что разные психические функции изменяются в онтогенезе неравномерно, периоды подъема сменяются периодами спада.

Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы идут впереди, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые отставали, приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Период, когда функция доминирует — это период ее оптимального развития.

В раннем детстве восприятие выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. В дошкольном возрасте у детей доминирует память. В младшем школьном — мышление. Остальные функции зависят от доминирующей, как бы обслуживают ее.

Немецкий психолог Эрнст Мейман выявил такую закономерность: чем важнее функция, тем раньше она развивается. Значение функции для жизни, ее востребованность обеспечивает долговечность этой функции.

Гетерохронность появления индивида и личности в человеке подразумевает, что индивид возникает задолго до рождения личности. Личность может деформироваться и даже умереть при сохранном индивиде. И наоборот, индивид может умереть, а как личность продолжать жить (речь идет о наследии известных людей, о которых помнят даже после их смерти).

Неравномерность психического развития проявляется в темпе развития. Это было замечено американским психологом Арнольдом Гезеллом: чем младше ребенок, тем выше темп его развития.
Косвенно на это указывает обмен веществ: до 3 месяцев он составляет 400% уровня обмена веществ взрослых, от 3-6 месяцев — 300%.

Кроме возрастных особенностей есть и половые особенности темпа развития. Девочки обгоняют мальчиков на 2-3 года в психическом и физическом развитии (к концу подросткового возраста). Таким образом, женщины приближаются к зрелости и старости раньше, чем мужчины.

Индивидуальные различия неравномерности психического развития проявляются в акселерации и ретардации.
Ретардация — это замедление развития.
Акселерация — это ускорение развития.

Давайте сравним 1910 и 2010 годы. Рост новорождённых за указанный период увеличился в среднем на 0,5-1 см. Вес малышей стал больше на 200-300 грамм.
Семилетний ребёнок начала XXI века выше своего ровесника из начала прошедшего столетия в среднем на 1,5 см и тяжелее на 500 грамм. Но самые поразительные различия у подростков. Рост современного 13-летнего юноши превосходит аналогичный параметр предка на 10-15 см.

Причины акселерации и ретардации

• Расширение и сужение круга брачных связей: у родителей разных этнических групп чаще рождаются акселераты, а у родителей-родственников чаще рождаются ретарданты.

• Влияние на растущий организм дозированных факторов природной среды, при этом мужской организм более чувствителен.

• Социально обусловленные явления, например, жизнь в мегаполисе, особенности питания, физические нагрузки.
• Влияние геомагнитной активности: низкая солнечная активность ведет к акселерации, а высокая — к ретардации.

Акселерация и ретардация касаются прежде всего физического развития детей. В младенчестве физическое и психическое развитие неразрывно. Они начинают расходиться в более старшем возрасте.

https://studopedia.ru/7_157626_vopros—usloviya-faktori-dvizhushchie-sili-psihicheskogo-razvitiya-i-formirovanie-lichnosti.html
https://impsi.ru/psihologiya-razvitiya-i-vozrastnaya-psihologiya/osnovnye-zakonomernosti-psihicheskogo-razvitiya/