Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза (На примере изучения иностранного языка) Серебрянская Ольга Дмитриевна

Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза (На примере изучения иностранного языка)

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Серебрянская Ольга Дмитриевна. Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза (На примере изучения иностранного языка) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 : Волгоград, 2002 220 c. РГБ ОД, 61:02-13/1870-6

Содержание к диссертации

ГЛАВА 1. Теоретические основы профессионального саморазвития студентов педагогического вуза 16

1.1. Теоретический анализ проблемы профессионального саморазвития студентов 20

1.2. Модель выпускника как основа педагогического целеполагания профессионального саморазвития личности студента 44

ГЛАВА 2. Процесс формирования профессионального саморазвития студентов педагогического вуза 81

2.1. Диагностика готовности студентов педагогического вуза к профессиональному саморазвитию 84

2.2. Система средств профессионального саморазвития студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка) 104

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 150

Введение к работе

Современный педагогический процесс — явление многогранное, отражающее сложности и противоречия социальной и культурной жизни. Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее поддаются решению привычными способами.

Основная идея проблемы профессионального саморазвития — это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Становление профессионала возможно лишь в результате единства как профессионального, так и личностного развития. Изучение человека в течение его жизненного пути показывает, что образование и проявление в нем качеств активного субъекта деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность продолжается. Прослеживая особенности саморазвития личности как субъекта деятельности, можно выделить значение ‘ профессиональной деятельности как оптимального условия его творческого саморазвития [2].

Личностный результат профессионального развития человека, несомненно, шире традиционно выделяемых форм профессионального опыта — знаний, умений, навыков. Известно, что эффект изменения отношений отличается от целей и результатов труда. Он обнаруживается в динамике образа «я», самооценок,

личностных целей, осознаваемых трудностей, в изменении средств мышления и способов деятельности.

Изучение собственно личностного содержания профессионального развития личности необходимо для разработки специальных психологических технологий управления профессионально-значимым саморазвитием специалистов.

Для человека профессия — это источник существования и средство личностной самореализации. Характеризуя виды профессиональной компетентности, А.К. Маркова [103] раскрывает индивидуальную компетентность, выделяя такую сторону труда, как целостное профессиональное саморазвитие, содержательными характеристиками которого являются: профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение; саморазвитие профессиональных способностей, интериальность, самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, построение и реализация своей профессиональной жизни и др.

В условиях утверждения нового типа социально-культурного наследования и пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональное обучение в высшей школе [55] актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, стимулирующих самореализацию, самосовершенствование и саморазвитие студентов. Цели обучения в вузе все чаще интерпретируются как формирование у студентов

умения самостоятельно «добывать» профессиональные знания, овладевать «способами деятельности через усвоение обобщенных характеристик усваиваемого материала» (В.П.Беспалько), обобщенными представлениями о познавательной деятельности как целостной системе (Н.Т.Алексеев). Педагогика высшей школы в последнее время акцентирует внимание на разработке средств интенсификации профессионального развития человека в условиях, «имитирующих» его будущую профессиональную деятельность (А.А.Вербицкий, Г.Н.Ильина и др.). Однако «представление о саморазвитии как необходимом условии формирования профессионально значимых личностных качеств», обеспечивающих «динамическую адаптацию профессионала к изменяющимся требованиям социальной среды и деятельности, остается довольно общим» [55, с.З].

Значимость саморазвития личности определяется ее регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В его сферу включается также отношение к себе как к субъекту социальных отношений и как личности в целом. Степень зрелости выражается в способности принимать собственные решения и сознательно осуществлять выбор в сложных ситуациях. Известно, что человек, выбирающий профессию самостоятельно, на основе сформировавшейся системы отношений и ценностей, исходя из социальных требо-

ваний, быстрее и легче адаптируется к условиям работы, испытывает удовлетворенность своей деятельностью. В этой связи проблема профессионального саморазвития личности является одной из наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы.

Чаще всего проблема саморазвития включается в общий круг проблем саморегуляции личности (А.Г.Ковалев, И.Н.Семенов) или в круг вопросов самовоспитания (Л.И.Рувинский) , исследована проблема готовности к профессиональному саморазвитию студентов технического вуза (Г.Н.Ильина). Однако в целом эффективная система профессионального саморазвития студента остается делом будущего педагогики высшей школы.

Личностное саморазвитие студента и связанное с ним саморазвитие педагога является важнейшим фактором, условием, средством и критерием гуманизации педагогического процесса образовательного учреждения .

В педагогическом вузе особую роль инструмента профессионального образования играет все то, что создает духовно-нравственную атмосферу вуза: характер взаимоотношений в студенческой среде, стиль педагогического общения и взаимодействия в обучении, в совместной научно-исследовательской и иной творческой деятельности, неформальное общение преподавателей со студентами. И если в вузе всеми его субъектами старательно удерживается духовность

всех этих отношений, то это и выступает определяющим фактором актуального личностно-профессионального саморазвития и студентов, и преподавателей. Активное личностное саморазвитие субъектов образовательного процесса выступает в этом случае критерием развитости педагогического вуза как образовательного учреждения.

Несмотря на очевидный интерес ученых к аксиологическим аспектам педагогической подготовки и труда учителя (С.И.Архангельский [14, 15,], Н.В.Кузьмина [87, 88, 89, 90]), в настоящее время сохраняются, а в ряде случаев и обостряются существенные противоречия. Сущность данных противоречий точно характеризуют Н.Е. Воробьев и Э.Ю. Мизюрова: это противоречия «между выдвигаемой современным обществом потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях обучения» [34, с.4] .

Важность владения иностранным языком в системе профессионально значимых качеств выпускника педагогического вуза определяется тем, что иностранный язык — необходимое средство получения новых знаний и приобретения новых умений в постоянно изменяющемся мире и поистине неисчерпаемый ресурс информации в условиях беспрецедентного расширения информационного пространства за счет ресурсов гло-

бальной компьютерной сети (Internet). Ведь само по себе языковое образование в наибольшей степени важно именно для развития самоанализа индивидуума, его развития и саморазвития [207] .

Вуз ориентирован преимущественно на подготовку учителя-предметника, транслятора основ научных знаний, а целенаправленная работа по преобразованию структуры и содержания системы ценностей, смыслов, целей, способов, средств собственной учебно-профессиональной деятельности зачастую отсутствует. Кроме того, в процесс профессиональной подготовки вовлечена вся личность специалиста на уровне творческого мышления, социальной активности, эмоциональной увлеченности, заинтересованности, а познавательная деятельность носит в основном репродуктивный характер, и позиция студента в процессе обучения пассивна. Преодоление данных противоречий требует от человека глубоких знаний теории и практики обучения, устойчивого интереса к педагогической профессии и стремление к профессиональному саморазвитию. Все это определяет актуальность предлагаемого исследования на тему: «Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка)».

Объект настоящего исследования — процесс подготовки учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс профессионального саморазвития личности студента педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка).

Цель исследования — обоснование системы педагогических средств профессионального саморазвития студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка) .

Гипотеза исследования представляет собой систему предположений о том, что эффективное профессиональное саморазвитие студентов возможно при реализации в учебном процессе педагогического вуза следующих условий:

профессиональное саморазвитие студента педагогического вуза будет рассматриваться как самоуправляемый и самоконтролируемый процесс формирования и развития профессионально важных качеств личности, актуализации и развития творческой и профессиональной индивидуальности, в котором студент выступает и как субъект, и как объект деятельности;

направленность на профессиональное саморазвитие студента педагогического вуза будет рассматриваться как одна из специфических целей педагогического образования, нуждающаяся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

применение технологий формирования индивидуальности будущего педагога, совершенствования профессиональных педагогических и исследовательских

качеств личности студента учитывает индивидуальные особенности профессионального саморазвития студентов;

содержание учебного процесса предполагает наличие системы методов и приемов, стимулирующих постоянный самоконтроль и самооценку студентов.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1.Конкретизировать научное представление о профессиональном саморазвитии студентов педагогического вуза .

2.Обосновать модель выпускника педагогического вуза как основу педагогического целеполагания профессионального саморазвития личности студента;

3.Выявить условия, способствующие актуализации профессионального саморазвития студента.

4.Апробировать эффективность системы педагогических средств профессионального саморазвития студента (на примере изучения иностранного языка).

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о разностороннем и гармоничном развитии личности, учение о целостности социальных и педагогических систем, об обусловленности развития личности ее активным участием в профессионально-педагогической деятельности и общении.

Теоретическую базу исследования составили: концепция педагогики высшей школы (СИ. Архангель-

ский, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский и др.); концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); идеи индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов, И. Унт, В.Л. Позняков и др.); теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Е. Воробьев, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.И. Клишина, В. Кохонен, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, М.Д. Рыбаков и др.).

Источниковая база исследования: Закон Российской Федерации «Об образовании», Государственные стандарты высшего профессионального образования, языковая концепция Совета Европы (European Language Portfolio [199]), программы по иностранным языкам для студентов неязыковых специальностей вузов; учебно-методическая документация высших педагогических образовательных учреждений, материалы научных конференций.

Для решения поставленных задач комплексно использовались следующие методы исследования: теоретический анализ специальной литературы, анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков в высшей школе в России и за рубежом; длительные, в том числе включенные наблюдения, анкетирование и интервьюирование; констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, метод индивидуальных экс-

пертных оценок; опытно-экспериментальное обучение, тестирование.

Опытно-экспериментальной базой исследования

был филологический факультет Волгоградского государственного педагогического университета (ВШУ) , экспериментом были охвачены студенты 1-3 курсов. Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1989-1998) обобщался опыт профессионального саморазвития студентов педагогического вуза, изучалась литература, разрабатывался основной замысел исследования, программы самостоятельной работы студентов.

На втором этапе (1998-2000) осуществлялась разработка и обоснование теоретической базы исследования, определялись его исходные параметры, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2000-2001) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в сопровождении с систематизацией и обобщением ее результатов, их коррекцией, апробацией, внедрением и описанием. На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональное саморазвитие студента педагогического вуза представляет собой самоуправляемый и самоконтролируемый процесс формирования и развития профессионально важных качеств личности, актуализации и развития творческой и профессио-

нальной индивидуальности, в котором студент выступает и как субъект, и как объект деятельности.

2. Модель выпускника как основа педагогическо
го целеполагания в процессе профессионального са
моразвития личности студента педагогического вуза,
являет собой систему профессионально важных ка
честв, представленную в целостном единстве состав
ляющих ее групп структурных элементов: мотивация;
личность <общие, педагогические и исследователь
ские профессионально важные качества); индивиду
альность (в мотивационной, интеллектуальной, воле
вой, эмоциональной, предметно-практической, экзи
стенциальной сферах и в сфере саморегуляции).

3. Система педагогических средств профессио
нального саморазвития студента будет эффективна,
если представлена тематическим и структурным на
полнением и организацией самостоятельной и ауди
торной работы, стимулирующей перевод студента в
позицию субъекта профессионально-педагогической
деятельности, формирующей профессионально-
педагогическую позицию и потребность в педагогиче
ском самосовершенствовании.

4. Условиями, способствующими актуализации
профессионального саморазвития студентов педагоги
ческого вуза являются: самостоятельная диагностика
индивидуальных целей профессионального саморазви
тия; участие преподавателя в планировании само
стоятельной работы студента; разработка принципов

и форм самостоятельной работы, исходя из стратегической цели профессионального саморазвития; формирование у студентов постоянной потребности в самостоятельной разработке и реализации личностных стратегий изучения иностранного языка.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

показана взаимосвязь профессионального саморазвития студентов с процессом изучения иностранных языков, которая проявляется в том, что согласно концепции «языковой автономии» студент должен проявлять себя как «самонаправленная» личность с высоким уровнем мотивации учения, управляемый и самоуправляемый, развивающийся в трех взаимосвязанных областях знания, навыков и понимания (индивидуальное и социальное понимание, понимание процесса обучения, понимание задач обучения);

определены основные условия, способствующие актуализации профессионального саморазвития студентов педагогического вуза;

выработана система педагогических средств, стимулирующая переход студента на более высокий уровень профессионального саморазвития, характеризующийся разработкой студентом собственной личностной стратегии изучения предмета.

Теоретическая значимость исследования:

— теоретически обосновано и дополнено опреде
ление понятия «профессиональное саморазвитие сту
дента»;

обоснована и апробирована модель выпускника педагогического как основа педагогического целепо-лагания профессионального саморазвития личности студента;

выявлены и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия профессионального саморазвития студентов;

полученные в исследовании выводы об эффективности предложенных средств становления профессионального саморазвития студентов педагогического вуза вносят вклад в решение одной из приоритетных задач вузовского обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы профессионального саморазвития студента педагогического вуза при изучении иностранного языка, которая репрезентативна и ре-продуктивна, так как базируется на разработанной нами саморегулирующей системе изучения иностранного языка. Основные положения и выводы исследования могут использоваться для совершенствования содержания и повышения эффективности обучения иностранным языкам в педагогических вузах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на филологическом факультете ВШУ в педагогическом процессе по иностранному языку, на

заседаниях кафедры иностранных языков ВГПУ. Основные положения исследования были представлены в форме докладов и сообщений на Третьей Международной научно-методической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» (Ульяновск, 2001), на III Всероссийской научно-практической конференции «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (Красноярск,2001) , на итоговых научных и научно-методических конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1992 — 2001).

Структура, диссертации определяется характером целей и задач исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем диссертации составил 220 страниц.

Теоретический анализ проблемы профессионального саморазвития студентов

Задачи профессионально-педагогической подготовки предполагают самоопределение учителя в мировой и национальной культуре, в том числе и педагогической, выработку на этой основе социально-профессиональной позиции, ценностного отношения к педагогической деятельности. Педагогическая наука призвана исследовать ценностно-целевые, личностно-смысловые аспекты профессионально-педагогического образования, в условиях которого гуманистическое содержание педагогических ценностей будущих учителей, его смысловых установок, аксиологических ориентиров рассматриваются как неотъемлемая часть профессиональной компетентности.

Важнейшим фактором, способствующим эффективности профессионального саморазвития, является формирование у студентов мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Как показывают исследования последних лет [64, 161, 162], мотивационно-ценностное отношение студентов к педагогический деятельности может быть сформировано при реализации определенной совокупности психолого-педагогических условий, наиболее важными среди которых выступают следующие: — ориентация профессиональной подготовки на социально заданные ценности педагогической деятельности;

— создание условий для личностного принятия студентами педагогической аксиологии;

— обеспечение субъектной позиции развития студентов (создание условий для самопознания, самоактуализации в учебно-воспитательном процессе);

— включение студентов в активную ценностную практику;

— установление ценностно-личностных отношений между преподавателем и студентом.

Ценности педагогической деятельности — это те ее особенности, которые позволяют будущему педагогу удовлетворять свои материальные, духовные и общественные потребности и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности. Мотива-ционно-ценностное отношение к педагогической деятельности обеспечивает оптимальный профессиональный рост и предстает как сложное интегративное качество личности. Оно представляет собой полифункциональную структуру, состоящую из следующих компонентов (Е.Н. Шиянов):

— когнитивного (понимание социальной значимости профессии, ее ценностей, особенностей осуществления) ;

— эмоционального (удовлетворенность профессиональным выбором); — интеллектуально-волевого (целеустремленность, настойчивость, активность в освоении психолого-педагогического знания).

Процесс формирования мотивационно-ценностного отношения не только многофакторный, но и чрезвычайно сложный. Он связан с глубинными личностными преобразованиями будущего учителя — изменением ценностей, мотивации, способностей опыта общения, деятельности и поведения. Очевидная практическая цель такого рода деятельности состоит в поддержании и углублении интереса к избранной профессии. Этому способствует ряд факторов. Н.М. Хвастунова в своем исследовании формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин выделяет группы факторов, способствующих формированию и поддержанию интереса к профессии педагога:

1. Среди всех дисциплин и занятий больше всего по мнению студентов, формированию интереса к профессии способствует педагогическая практика.

2. Важную роль в формировании интереса и любви к профессии учителя играет личность преподавателя вуза.

3. Серьезную роль играет психологическая атмосфера, характер общения, стиль руководства в вузе.

4 . Студенты предпочитают педагогические технологии, обеспечивающие не «преподнесение знаний», а осмысление их ценности, обмен позициями, суждениями, выстраивание системы личностно значимого собственного знания [176].

Модель выпускника как основа педагогического целеполагания профессионального саморазвития личности студента

Задачи индивидуальной программы профессионального саморазвития предполагают достижение студентом как объектом и субъектом процесса определенного уровня профессионального развития — соответствие своеобразной модели выпускника.

Моделирование становится все более мощным преобразующим средством педагогических исследований. «Научная модель — это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте» [12 9, с.бб]. Главное преимущество моделирования — целостность представления информации, обеспечивающая адекватность педагогического эксперимента.

Мы полагаем, что в контексте проблемы профессионального саморазвития модель выпускника педагогического вуза должна представлять собой систему профессионально важных качеств личности и профессиональной индивидуальности педагога, которую студент сознательно формирует в себе в процессе освоения учебного, учебно-методического и практического материала, установленного Государственным образовательным стандартом.

Успешная реализация индивидуальной программы. саморазвития возможна лишь при условии неукоснительного роста профессиональной направленности личности в процессе саморазвития.

Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы «человек — профессия», внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие «отношение человека к профессии» не сводится только к активности, идущей от субъекта (студента) . При определенных условиях взаимодействия сторон данного отношения приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы профессионального саморазвития. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по целому ряду причин.

Во-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Однако данное соображение в целом имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Более принципиальное значение имеет другое. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса [186, с.19]. При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.

Несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня. Этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия. При определенных условиях оно приобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития профессиональной направленности.

Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения.

Диагностика готовности студентов педагогического вуза к профессиональному саморазвитию

Эффективность процесса профессионального саморазвития во многом зависит от готовности студентов к профессиональному саморазвитию при условии постоянного роста профессиональной направленности личности в процессе саморазвития.

Готовность к профессиональному саморазвитию представляет собой «сложноструктурированное личностное образование, которое благодаря установлению новых связей между определенными личностными подструктурами обеспечивает необходимые внутренние условия для успешного профессионального саморазвития» [55, с.12] .

В исследованиях А.Н.Вырщикова, В.С.Ильина, Н.К.Сергеева, A.M. Саранова, В.В.Серикова готовность личности к определенному виду деятельности рассматривается в единстве трех составляющих её компонентов: мотивационно-целевого, содержательного и процессуального. Важно отметить, что, как отмечает в своем исследовании готовности к профессиональному саморазвитию студентов технического вуза Г.Н.Ильина, в первый компонент готовности включаются «личностные свойства, которые определяют направленность будущей деятельности и обеспечивают её действенность и интенсивность, на основе эффективного функционирования механизмов воли. В то же время в саморазвивающей деятельности волевые усилии играют особую роль, требуют специальных дидактических средств и внутриличностных условий для их осуществления, что позволяет свойства личности, обусловленные действием волевых механизмов (самоконтроль, самодисциплина, настойчивость в достижении целей и др.) выделить в самостоятельный компонент готовности к профессиональному саморазвитию» [55, с.12] .

Исходя из данного понимания готовности личности студента к профессиональному саморазвитию можно определить входящие в её состав структурные элементы, среди которых оказываются устойчивая профессиональная мотивация, ориентация на ценность самореализации в профессиональной деятельности, ответственность за свое дальнейшее развитие, система профессиональных знаний, а также знаний о личностной саморегуляции и оптимальных способах самоорганизации, необходимый набор профессиональных навыков и умений, навыков саморегуляторной и саморазвивающай деятельности, самодисциплина, настойчивость в достижении цели, самоконтроль, эмоционально положительный опыт личности по проектированию и организации процессов саморазвития [55, с.12-13] .

Вполне убедительные результаты исследования Г.Н. Ильиной показывают, что готовность личности к профессиональному саморазвитию представляет собой синтез внутренних условий, среди которых особо важными представляются следующие [55]:

— развитый эмоционально-оценочный аппарат;

— система знаний и умений, достаточных для успешного саморазвития;

— навыки самостоятельного поиска и отбора информации;

— организационно-управленческие умения и навыки.

Указанные условия в совокупности разносторонне и достаточно полно характеризуют возможности студентов по реализации процесса профессионального саморазвития. Однако готовность к профессиональному саморазвитию у разных студентов, естественно, различная. Умение дифференцировать уровни готовности и учитывать особенности каждого уровня позволяет эффективно строить программу индивидуального саморазвития.

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка

Диссертация по педагогике на тему «Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колонтаевская, Татьяна Витальевна, 2002 год

Глава I. Теоретические вопросы педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в педагогическом процессе вуза.

1.1. Философско—психологические аспекты педагогической поддержки личностного саморазвития студента в педагогическом процессе вуза.

1.2. Педагогические вопросы личностного саморазвития студентов вуза в процессе изучения иностранного языка.

Глава II. Пути и средства повышения эффективности влияния изучения иностранного языка на личностное саморазвитие студентов вуза.

2.1 Гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2.2. Обогащение смыслов содержания образования по иностранному языку.

2.3. Интенсивное включение студентов в контекст культуры стран изучаемого языка.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка»

Среди отличительных черт российской действительности можно выделить динамизм и нестандартность человеческих отношений, в том числе в профессиональной деятельности, в бизнесе. Сегодня востребуются возможности человека к активной позиции в жизни, к осуществлению значимого вклада в окружающую культурно-историческую действительность, к глубинно-преобразующей деятельности для других и для себя.

Проблема взращивания личностных качеств молодого человека является одной из самых важных для педагогической науки в контексте разработки и реализации идеи гуманистического образования. Особую значимость решение данного вопроса приобретает в условиях вузовской практики педагогической поддержки личностного саморазвития студентов, которая в большей степени ориентируется на традиционно классическую модель образовательного процесса, не отражающую реалии современной социально-культурной ситуации.

Необходима переоценка «поля традиционности» вузовского образования в ключе современных идей педагогики саморазвития, предусматривающей наличие особого пространства педагогической поддержки личностного саморазвития, как «базального» условия для взращивания динамичной, творческой, активной личности, способной к духовно-нравственному, ценностному «восхождению к себе лучшему».

Современное образование, ориентированное на знание, а не на воспитание у юношества потребности в активном саморазвитии, не в состоянии разрешить подобную задачу. Одной из причин этого является отсутствие целостной концепции педагогической поддержки личностного саморазвития студента в образовательном процессе средствами учебных предметов.

Но существует совокупность философских, психологических, педагогических идей, которые способны стать основой создания концепции педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка.

Идеи саморазвития личности опираются на философское понимание миссии человека в мире, связаны с отношением к человеку как цели и самоценности. Саморазвитие на основе ряда философских концепций может быть понято как духовно-практическое самопреобразование с целью полноты индивидуального самовыражения и социального служения (H.A. Бердяев, М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьев, С.Л. Франк и др.), как самоусовершенствование, представляющее специальную духовную деятельность личности, направленную на внутреннее облагораживание себя (С. Кьерке-гор, М.Н. Кузьмин, JI.H. Лобковиц, Л.Н. Толстой, П.Д. Успенский, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс).

Смыслы личностного саморазвития как «восхождения к себе» представлены в философской концепции Ф. Ницше, утверждающего уникальность человека, подчеркивающего единственность пути его становления, считающего индивидуальность человека главной ценностью, которую должно усиливать посредством постоянного самоутверждения.

Анализ работ М.М. Бахтина, B.C. Библера, Л.П. Буевой, В. Франкла, С.Л. Франка помогает нам понять саморазвитие как осознание, обретение личностью смысла жизни путем самореализации себя в общезначимой творческой деятельности.

Роль культуры, как важного фактора, стимулирующего саморазвитие личности, придающего ценность жизни, воспитывающего толерантность, мы рассмотрели на основе работ отечественных и зарубежных ученых -B.C. Библера, Ф. Гарриса, М.С. Кагана, М.Г. Лебедько, З.А. Мальковой, Р. Морана, В.В. Розанова, В.П. Тугаринова и др.

Саморазвитие как раскрытие и активизация творческих возможностей личности связывается с образованием (Г.Г. Гадамер, Б.С. Гершунский, И.Б. Котова, М.К. Мамардашвили, Д. Макдауэлл, E.H. Шиянов).

В психологии осмыслить понимание процесса саморазвития помогают идеи «вершинной психологии» человека как его «восхождения к самому себе лучшему» (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн), идеи человека как автора самого себя (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, В.И. Слобод-чиков, Е.И. Исаев и др.), идея восхождения к индивидуальности, как обретения внутренней свободы и расширения смысла жизни (Ю.М. Орлов).

Проблему саморазвития как творческого, на основе рефлексии самодостраивания по собственному «масштабу», определяемому в соотношении с социальными ожиданиями, ставит в психологии В.П. Зинченко; как сознательное изменение или столь же сознательное стремление сохранить в неизменном виде свою самость рассматривает саморазвитие Г.А. Цукер-ман; как целенаправленное «самодостраивание» сообразно собственной Я-концепции — А.Г. Асмолов, Р. Берне, И.С. Кон; как самоактуализацию в процессе самореализации себя (А. Маслоу, К.Г. Юнг), как изменение идентичности личности (Э. Фромм, Э. Эриксон).

Опираясь на исследования психологов, мы можем осмыслить саморазвитие личности, как духовную и практическую деятельность, направленную на постижение истины, вхождение в культуру (JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, Е.Б. Моргунов), культурное изменение самой личности (A.B. Петровский, В.Д. Шадриков).

Значение общения, диалогового взаимодействия для личностного саморазвития было рассмотрено нами на основе работ Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, C.JI. Братченко, В.П. Зинченко,

B.А. Кан-Калика, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, A.B. Петровского, А.Н. Ро-манина.

Раскрытию потенциальных возможностей юношеского возраста, особенно сензитивного для личностного саморазвития, способствовали работы К.А. Абульхановой-Славской, Э. Берна, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д. Добсона, В.В. Зеньковского, И.С. Кона, К. Обуховского, К. Роджерса, Д.И.

Фельдштейна, К. Хорни, Э. Эриксона и др.

В педагогике плодотворными концепциями для разработки педагогического обеспечения саморазвития личности в процессе обучения и воспитания мы считаем теории развивающего обучения (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин), теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, A.B. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Идея воспитания, обучения как пробуждения самости находила определенное отражение в теоретическом учении и практике А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, A.C. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.

Положения гуманистической педагогики о педагогическом общении как свободном, духовном, культурном, межличностном взаимодействии (Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, С.Д. Поляков, М.А. Шемшурина и др.) помогают по-новому осмыслить роль иностранного языка в процессе саморазвития личности. Идеи педагогики саморазвития, разрабатываемые Л.Н. Куликовой и ее учениками Е.Г. Врублевской, Н.Г. Григорьевой, Е.Л. Горба-тюк, Г.П. Звенигородской, Е.Л. Федотовой, Е.В. Шишмаковой, а именно -идеи о взаимосвязи фасилитирующего общения и развития достоинства личности, взаимообусловленности рефлексивных умений личности и процессов саморазвития, об обоюдном саморазвитии субъектов фасилитирующего общения имеют основополагающее значение в разработке темы нашего исследования.

Вопросам реализации личностно-ориентированного подхода при изучении иностранного языка, а также развивающему аспекту обучения данному предмету уделено большое внимание в трудах отечественных исследователей (И.А. Бим, И.А. Зимняя, A.A. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.).

Базовыми работами для настоящего исследования являются научные труды Л.Н. Куликовой о проблемах саморазвития личности как методологической основе воспитания и образования, в которой процесс саморазвития рассматривается как детерминируемый внутренним состоянием человека и внешними социальными обстоятельствами, как цель и результат педагогической поддержки, придающей ему личностную значимость и осознанность.

На сегодняшний день сложилось определенное противоречие между практикой преподавания иностранного языка в вузе, ориентированной на передачу студентам знаний, умений и навыков и необходимостью создания образовательного пространства вуза, способствующего активизации процессов самосовершенствования, личностного саморазвития в процессе изучения иностранного языка.

Подобное противоречие обусловлено рядом причин: организация обучения иностранному языку в вузе не является сообразной сущности и природе личностного саморазвития молодых людей; отсутствие гуманистически направленного содержания образования не способствует развитию диалога и сотворчества субъектов педагогического процесса, глубинного педагогического общения; недостаточная психолого-педагогическая компетентность преподавателей иностранного языка ведет к тому, что студенту не создаются условия для развития и осознания собственного образа.

Проблема исследования заключается в том, что с одной стороны, существует социальная и педагогическая потребность в таком образовании, которое обеспечивает эффективность процесса личностного саморазвития юношества, существует серьезный задел в науке, а с другой стороны, отсутствует целостная педагогическая концепция, не разработаны педагогические условия для обеспечения эффективной поддержки саморазвития личности при изучении иностранного языка в вузе.

С учетом практической значимости и в то же время недостаточной теоретической разработанности проблемы была определена тема исследования: «Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка».

Объектом исследования является становление личности студента в педагогическом процессе вуза.

Предмет исследования — процесс педагогической поддержки личностного саморазвития студентов при овладении иностранным языком.

Цель исследования: раскрыть сущность педагогической поддержки личностного саморазвития студентов при изучении иностранного языка и разработать комплекс соответствующих эффективных путей и средств для актуализации данного процесса.

Исходя из цели исследования нами были определены следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ сущности, факторов и условий педагогической поддержки саморазвития личности.

2. Определить критерии эффективности педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка.

3. Разработать научно-методические рекомендации в адрес практики вузов по повышению эффективности личностного саморазвития студентов высшего учебного заведения при изучении иностранного языка.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами была выдвинута следующая гипотеза:

Процессы личностного саморазвития являются определяющими для целенаправленного становления студентов в период обучения в высшем учебном заведении, так как происходит «развертывание» профессиональной ориентации с опорой на развитость и индивидуальную динамику особенностей целеустремленного, ценностно-рационального самостроительства, саморазвития личности. Источником, побуждающим и активизирующим эти процессы «самовосхождения», является иностранный язык. Создание педагогических условий для активного личностного саморазвития студентов при изучении иностранного языка способно стать основой их полноценного культурно-социального становления.

Личностное саморазвитие студентов при изучении иностранного языка будет протекать наиболее эффективно и результативно при:

— гуманизации взаимодействия субъектов образовательного процесса;

— обогащении смыслов содержания образования по иностранному языку;

— интенсивном включении студентов в контекст культуры стран изучаемого языка.

Методологическую основу настоящего исследования составляют:

— выработанные в философии и психологии теоретические положения о целостности человека как субъекта деятельности и сознания, творца самого себя;

— утверждение о детерминированности развития личности характером и особенностями общения;

— ценностно-личностный подход к развитию личности, обеспечивающий гуманистическую основу обучения иностранному языку в вузе;

— идеи «диалога культур» и поликультурного образования;

— позиции гуманистической педагогики в осмыслении педагогического общения как свободного, духовного, культурного межличностного взаимодействия.

В работе применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме, анализ и обобщение педагогического опыта, наблюдение, контент-анализ сочинений, индивидуальные беседы со студентами, тестирование, анкетирование студентов и преподавателей, методика незаконченных предложений, изучение студенческого творчества во внеаудиторной работе, педагогическая опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработано философско-психологическое основание концептуального подхода к педагогическому обеспечению личностного саморазвития студентов в педагогическом процессе вуза при изучении иностранного языка. Дано определение педагогической поддержки как особого способа взаимодействия преподавателя и студента, при котором происходит содействие актуализации и созреванию личностных потенциалов молодого человека, укрепляющихся и развивающихся в иноязычном общении, в процессе обретения им иноязычной компетенции.

Осуществлено теоретическое обобщение психолого-педагогических положений, обосновывающих сущность психологических механизмов и педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка.

Разработана совокупность концептуальных идей педагогического обеспечения успешного личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка: выявлены факторы — гуманистический стиль общения; ориентированность занятия по иностранному языку на личностное саморазвитие; воспитательные возможности иноязычной культуры; обоснованы педагогические условия — гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса, обогащение смыслов содержания образования по иностранному языку, интенсивное включение студентов в контекст культуры стран изучаемого языка; исследованы предпосылки — наличие знаний педагога о фасилитации; наличие личностно-поддерживающих отношений в коллективе; толерантное отношение к иноязычной культуре; выявлены критерии — высокий уровень самореализации студентов, представленный отношением к иностранному языку, динамикой личностного самоопределения, проявлением творчества в деятельности; устремленность к кросскультурной компетенции; определены основные зависимости эффективности педагогического влияния на личностное саморазвитие в процессе обучения иностранному языку:

— чем гуманнее общение педагога и студента, тем более открытым он становится к адекватности самопознания, развивается его самоуважение, чувство собственного достоинства; молодой человек успешно продвигается по пути творческой самореализации, обогащая свою систему ценностей;

— чем больше содержание образования по иностранному языку наполнено личностно-значимыми для студента смыслами, учитывающими потребности обучающегося, тем больше стимулируется его ценностное отношение к предмету изучения, познавательный интерес и исследовательская активность, придающая новый импульс процессу саморазвития;

— чем интенсивнее происходит «вхождение» студентов в контекст иноязычной культуры, тем шире его культурологические горизонты, способствующие развитию толерантного отношения к иному мнению и познанию себя через понимание мира другой культуры. выведены принципы — со-понимания, способствующего развитию диалога на занятиях; педагогического сопровождения образовательного процесса; погруженности студента в кросскультурное пространство; опоры на внутренний потенциал молодого человека и веры в его возможности; сообразности организации процесса обучения иностранному языку сущности и природе личностного саморазвития юноши.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная нами совокупность условий эффективного личностного саморазвития студентов в педагогическом процессе вуза составила основу научно-методических рекомендаций для педагогов-практиков; нами разработаны и внедрены в практику учебно-методические комплексы для активизации процесса саморазвития студентов при обучении деловому английскому языку. Согласно выявленным условиям педагогической поддержки личностного саморазвития студентов нами разработана программа спецкурса «Основы кросскультурной коммуникации», отвечающая задачам личностного саморазвития будущих специалистов. Программа может быть использована в работе методических объединений и творческих групп педагогов вузов.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, феномену личностного саморазвития студентов. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментами. Достоверность также подтверждается анализом результатов многолетнего практического опыта профессиональной деятельности соискателя в качестве преподавателя кафедры иностранных языков Благовещенского государственного педагогического университета, старшего преподавателя Благовещенского филиала Московской академии предпринимательства, заведующей кафедрой иностранных языков.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс эффективной педагогической поддержки личностного саморазвития студентов при изучении иностранного языка рассматривается нами как особый способ взаимодействия преподавателя и студента, при котором происходит содействие актуализации и созреванию личностных потенциалов молодого человека при иноязычном общении.

2. Основными факторами педагогической поддержки личностного саморазвития студентов при изучении иностранного языка в вузе являются: гуманистический стиль общения; ориентированность занятия по иностранному языку на личностное саморазвитие; воспитательные возможности иноязычной культуры.

3. Эффективное саморазвитие личности студента в процессе изучения иностранного языка связано с созданием педагогических условий: гуманизации взаимодействия субъектов образовательного процесса; обогащении смыслов содержания образования по иностранному языку; интенсивном включении студентов в контекст культуры стран изучаемого языка.

4. В качестве важнейших предпосылок, стимулирующих развитие названных условий, нами рассматриваются: наличие у педагога знаний о фасилитации; наличие личностно-поддерживающих отношений в коллективе; толерантное отношение к иноязычной культуре.

5. Критериями эффективности влияния педагогической поддержки на личностный рост молодых людей являются: высокий уровень самореализации студентов, представленный положительным отношением к иностранному языку, динамикой личностного самоопределения, творчеством в деятельности; устремленность к кросскультурной компетенции.

6. Эффективность влияния педагогических условий на личностное саморазвитие студентов обусловливается учетом основных зависимостей и опорой на выведенные из них педагогические принципы. Апробация и внедрение результатов исследования проводилась с

1997 по 2002 год на кафедре иностранных языков Благовещенского филиала Московской академии предпринимательства. Об основных результатах и выводах исследования докладывалось на международной конференции «Преподавание английского языка в преддверии XXI века» (Хабаровск,

1998 г.), научно-методической конференции БГПУ «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве» (Благовещенск, 2000 г.), межрегиональной конференции «Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры» (Благовещенск, 2000 г.), международной конференции «Народы, языки и культуры в третьем тысячелетии» (Владивосток, 2000 г.), межвузовской научно-методической конференции «Гуманитаризация высшего образования: проблемы и перспективы» (Благовещенск, 2000 г.), межвузовской учебно-методической конференции АМГУ «Учебный процесс в новых условиях: реалии и возможности» (Благовещенск, 2001 г.), на международной научной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2001 г.), на заседаниях кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета.

Основной экспериментальной базой исследования являлся Благовещенский филиал Московской академии предпринимательства. Исследование проводилось с 1996 по 2002 год и включало следующие этапы:

Первый этап 1996-1998 г. — изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме, теоретическое осмысление проблемы, определение научного аппарата исследования, проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап 1998-2000 г. — осуществление преобразующей опытно-экспериментальной работы на базе Благовещенского филиала Московской академии предпринимательства, получение конкретных результатов, проведение первичного анализа результатов эксперимента, оценка эффективности вводимых педагогических условий, уточнение теоретических положений исследования.

Третий этап 2000-2002 г. — обработка и анализ полученных результатов экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение полученных теоретических и практических выводов, уточнение концепции, оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования»

Проведенное нами педагогическое исследование проблемы поддержки педагогом личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка позволяет систематизировать полученные результаты в виде совокупности теоретических положений.

Осмыслить полифоничность и сложность возможностей личностного саморазвития молодых людей при изучении иностранного языка, роль и влияние иностранного языка на активизацию их самопознания, самоопределения, самосовершенствования, самореализацию нам помог широкий круг философских идей. Наиболее значимыми для исследования явились гуманистические трактовки сущности человека. Рассматривая в своих философских концепциях человека как саморазвивающуюся систему, философы определяют его как духовное, нравственное существо, постоянно стремящееся к самосотворению и самосозиданию, утверждают, что лишь постоянное стремление человека к самосовершенствованию, возвышение к «абсолютному» ведут к развитию личности.

Для понимания особенностей саморазвития личности в студенческий период ценными в свете нашего исследования являются идеи о роли свободы личности в активизации ее саморазвития, причем исключительную важность мы придаем воспитанию внутренней свободы, благодаря которой человек восходит к «себе лучшему», к самореализации в своем человеческом предназначении, достижению своей целостности.

Для личностного саморазвития необходимо осознание смыслов, жизненной цели, идеалов, способов деятельности, которые актуализируют процессы познания и общения.

Саморазвитие личности осуществляется в контексте культуры, которая будирует этот процесс, придает ценность жизни, обуславливает совершенствование личности. Личностнообразующая функция культуры охватывает пространство личностного саморазвития и выступает в качестве движущей силы этого процесса изнутри детерминируя личностный рост. Постижение иноязычной культуры — сложный процесс поиска себя, происходящего благодаря знанию иностранного языка, который дает молодому человеку «возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития».

Важнейшими источниками личностного саморазвития является гуманизация, гармонизация и диалогизация человеческого общения.

В контексте названных идей мы и осмысляем педагогическое пространство делового английского языка как пространство педагогического обеспечения успешности личностного саморазвития студентов. Одной из главнейших педагогических задач является наполнение процесса обучения иностранному языку личностными смыслами, организация его на принципах, сообразных идеалам гуманистической психологии и педагогики.

Специфика личностного саморазвития юношей и девушек осмыслена нами как время зрелости Я-концепции, активности самоопределения, самореализации и самоактуализации, действенности всех процессуальных составляющих личностного саморазвития.

К числу наиболее важных педагогических положений, позволяющих нам осмыслить феномен педагогической поддержки, мы относим: воспитание — это помощь студенту в саморазвитии и поиске себя; основа и ядро воспитания — нравственные и психологически комфортные отношения; саморазвивающаяся личность преподавателя взаимосвязанно активизирует саморазвитие студента; организация насыщенного смыслового пространства и включение молодого человека в деятельность по его освоению продуктивно влияет на процессы личностного саморазвития. Совокупность данных исходных положений, их интегративный анализ позволили нам обратиться к педагогике саморазвития. Педагогика саморазвития стала методологической основой для определения наших концептуальных позиций и дала возможность увидеть педагогическую поддержку личностного саморазвития студентов как особый способ взаимодействия преподавателей и студентов, при котором происходит содействие актуализации и созреванию личностных потенциалов, укрепляющихся и развивающихся в иноязычном общении, в процессе обретения молодыми людьми иноязычной компетенции. Педагогическая поддержка побуждает и активизирует все процессы личностного саморазвития, определяемого Л.Н. Куликовой как «целенаправленное, многоаспектное самоизменение личности, служащее цели ее максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения и саморазвития».

Совокупность идей, наработанных в философии, психологии и педагогике по проблемам саморазвития личности, помогла нам в создании концепции педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка. Как показало исследование, сущность процесса педагогической поддержки личностного саморазвития студентов заключается в том, что выполняя роль фасилитатора, педагог оказывает помощь студенту в развитии и укреплении его индивидуальной системы высших ценностей, развитии «собственного Я», индивидуальной самоценности, привитии толерантного отношения к иноязычной культуре в процессе творческой деятельности, совершенствовании способности к осознанному самодостраиванию себя через самопознание, сознательную саморегуляцию, самоопределение, самореализацию. Гуманистический подход к процессу обучения иностранному языку предполагает направление всех педагогических усилий на личность студента, утверждение его самоценности, создание атмосферы доверия и принятия, вхождения в культуру с помощью педагога, вместе с педагогом.

Согласно исследованию, факторами педагогического влияния на успешность процесса саморазвития личности студента являются: гуманистический стиль общения; ориентированность занятия по иностранному языку на личностное саморазвитие; воспитательные возможности иноязычной культуры.

На основе философско-психологической характеристики личностного саморазвития и рассмотрения вопросов педагогической поддержки данного процесса мы обосновали условия успешности личностного саморазвития студентов при обучении иностранному языку: гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса, обогащение смыслов содержания образования по иностранному языку, интенсивное включение студентов в контекст культуры стран изучаемого языка.

Нами выявлены предпосылки успешного педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов при обучении иностранному языку: наличие у педагога знаний о фисилитации; наличие личностно-поддерживающих отношений в коллективе; толерантное отношение к иноязычной культуре.

В качестве критериев продуктивности процесса педагогической поддержки саморазвития студентов при изучении иностранного языка (делового английского) нами выделены: высокий уровень самореализации студентов, проявляющийся через отношение к иностранному языку, активность в самоопределении, творчество в процессе деятельности; устремленность к кросскультурной компетенции.

Теоретическое и экспериментальное исследование дало нам основание вывести ряд зависимостей успешности педагогической поддержки саморазвития студентов:

— чем гуманнее общение педагога и студента, тем более открытым он становится к адекватности самопознания, развивается его самоуважение, чувство собственного достоинства; молодой человек успешно продвигается по пути творческой самореализации, обогащая свою систему ценностей;

— чем больше содержание образования по иностранному языку наполнено личностно-значимыми для студента смыслами, учитывающими потребности обучающегося, тем больше стимулируется его ценностное отношение к предмету изучения, познавательный интерес и исследовательская активность, придающая новый импульс процессу саморазвития; — чем интенсивнее происходит «вхождение» студентов в контекст иноязычной культуры, тем шире их культурологические горизонты, способствующие развитию толерантного отношения к иному мнению и познанию себя через понимание мира другой культуры.

Эффективность влияния педагогических условий на личностное саморазвитие студентов обусловливается учетом основных зависимостей и опорой на выведенные из них педагогические принципы — со-понимания, способствующего развитию диалога на занятиях; педагогического сопровождения образовательного процесса; погруженности студента в кросс-культурное пространство; опоры на внутренний потенциал молодого человека и веры в его возможности, сообразности организации процесса обучения иностранному языку сущности и природе личностного саморазвития юноши.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию опытно-экспериментальной работы. Она включала в себя следующие этапы: подготовительный, преобразующий, заключительный и проводилась с 1996 по 2002 год в Благовещенском филиале Московской академии предпринимательства. В эксперименте участвовали 124 студента экономического факультета специальностей «Мировая экономика», «Менеджмент», «Коммерция».

Стремясь к наибольшей достоверности исследования, мы применяли две группы методик, взаимодополняющих и взаимоуточняющих результаты, полученные при использовании тех и других: методики экспертного оценивания состояния изучаемого явления и его самооценивание личностью.

Первое условие гипотезы заключалось в проверке влияния гуманизации взаимодействия субъектов образовательного процесса при изучении иностранного языка на активизацию личностного саморазвития студентов. Констатирующий замер показал наличие низкого уровня самореализации, проявляющегося в отрицательном отношении к иностранному языку у 47,6 % студентов; 87 % студентов продемонстрировали пассивность и ограниченность в самоопределении; у 82 % студентов деятельность носит продуктивный характер, но определяется внешним стимулом. Устремленность студентов экспериментальной группы к кросскультурной компетенции не выражена.

Методы анкетирования, наблюдения, индивидуальные беседы, анализ творческих работ студентов помогли нам прийти к выводу о необходимости перестройки педагогического процесса в контексте гуманизации взаимодействия педагога и студента при обучении иностранному языку. Мы изменяли стиль общения преподавателя и студента через со-трудничество, со—творчество во время проведения воспитательных мероприятий (Неделя Иностранных языков, Посвящение в студенты, Мисс МАП, Неделя экономики и др.), через просветительскую деятельность Лаборатории гуманистической педагогики, через обучение стилям общения на занятиях по деловому английскому языку.

Завершающий замер показал, что студенты изменили свое отношение к иностранному языку. У 13,4 % студентов оно стало более заинтересованным; 9,5 % проявляли свою индивидуальность, глубину и осознанность знаний не только на занятиях, но и при подготовке предметных воспитательных мероприятий; студенты стали более изобретательны и свободны в проявлении себя в иноязычном общении — количество студентов с высоким уровнем проявления творчества в деятельности увеличилось на 16,2 %.

Задача обогащения смыслов содержания образования по иностранному языку повлекла за собой анализ воспитательных возможностей содержания учебников по деловому английскому языку, создание новых учебно-методических комплексов, содержащих насыщенный текстовый материал, удовлетворяющий коммуникативно-познавательные, профессиональные потребности студентов, становящиеся внутренним мотивом их речевой деятельности. Задача наполнения предметного содержания новыми личностно-значимыми смыслами закономерно предполагает изменение и обогащение форм проведения языковых занятий. Акцент на ролевых формах занятий — презентации ведения переговоров, интервью о приеме на работу, рекламе продукции компании, создании портрета компании будущего и др. — дает студентам возможность творческого самовыражения, развивает воображение, рефлексию.

Факт успешности осуществления второго условия гипотезы выразился в увеличении количества студентов, изменивших отношение к иностранному языку с нейтрального на положительное примерно на 15,2 %; личностное самоопределение 12,5 % студентов обрело более мотивированный характер. Методика Р. Хеллера и Т. Хиндла подтвердила их готовность к изменениям в себе и принятию технологических и рыночных изменений, открытость новым идеям и возможностям. Личностно-значимый выбор тем вызывал у 14,1 % студентов, перешедших на высокий уровень саморазвития, желание творить и искать неожиданные решения, осмысливая общечеловеческие ценности.

Проверяя третье условие гипотезы, мы осуществляли включенность студентов в контекст иноязычной культуры по различным каналам: через страноведческий учебный материал, лекции преподавателей-носителей языка, встречи со сверстниками-представителями стран изучаемого языка, участие студентов в сдаче экзамена на международный сертификат Pitman, участие студентов в международных программах «Бизнес для России», введение спецкурса «Основы кросскультурной коммуникации», «проблемати-зацию» учебного материала, стимулирующую творческую языковую активность, вовлечение студентов в работу научной секции «Деловой английский язык», позволяющую обучающимся реализовать себя в роли докладчика, аналитика, практика благодаря педагогической поддержке авторитетного значимого взрослого.

В результате создания третьего условия возросла степень позитивности отношения к иностранному языку (53 % — высокий уровень по сравнению с 19 % на начало эксперимента), уровень самореализации большинства студентов отражает активно-продуктивный и творческий характер. Активность в самоопределении у 56 % студентов — высокая. Выявлено, что возросло количество студентов (68 %), которые занимают творческую позицию в языковой деятельности, ориентированную не на внешний успех, а на «открытие себя» в поиске новых, оригинальных способов решения языковых задач. Контент-анализ сочинений студентов, тестирование, метод наблюдений, индивидуальные беседы свидетельствуют о повышении степени устремленности к кросскультурной компетенции (5 баллов).

Таким образом, на основе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы мы подтвердили состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности выявленных нами педагогических условий активности личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка.

Сравнительный анализ динамики личностного роста студентов позволил установить прямую зависимость эффективности процесса личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка от полноты и качества выполнения заданных педагогических условий. Каждое условие является необходимым, но недостаточным, а действуя в совокупности, они образуют систему педагогической поддержки и активизации личностного саморазвития студентов при изучении делового английского языка. В экспериментальной группе высокий уровень личностного саморазвития становится преобладающим по каждому показателю, студентов отнесенных к низкому уровню личностного саморазвития, на конечной стадии эксперимента, не выявлено. В контрольной группе количество студентов с высоким уровнем также увеличивается; преобладающим в контрольной группе до конца экспериментальной работы остается средний уровень.

Такое различие в процентном отношении уровней личностного саморазвития в контрольной и экспериментальной группах объясняется тем, что педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов экспериментальной группы осуществлялась в соответствии с целенаправленно организованной работой. В группе были созданы и выполнялись разработанные педагогические условия для активизации личностного роста студентов.

Проведенная нами экспериментальная работа подтверждает заявленные нами положения гипотезы. Вместе с тем, исследование’ не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка. Открытыми остались такие вопросы, как изучение резервов межпредметных связей и использование особенностей педагогического пространства негосударственного вуза для более эффективного личностного саморазвития будущих специалистов.

Выявление педагогических условий для активного личностного саморазвития студентов при изучении иностранного языка имеет сегодня особую актуальность как для педагогики, так и для непосредственной вузовской практики. Наличие особого пространства педагогической поддержки личностного саморазвития как «базального» условия для взращивания динамичной, творческой личности способствует полноценному культурно-социальному становлению молодого человека, обогащая его «ценностно-смысловое поле» гуманистическими приоритетами, побуждая его к глубинно-преобразующей деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колонтаевская, Татьяна Витальевна, Хабаровск

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: Теория и организация. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 118 с.

2. Абульханова К.А. Психология и педагогика. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 320 с.fr

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. — 297 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Пер. с нем. / М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 296 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Книга для учителя. М, Просвещение. 1985. — 336 с.

6. Азаров Ю.П. Мастерство воспитания. М. Просвещение. 1971. — 101 с.

7. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М., 1994. — 608 с.

8. Айнштейн В. Преподаватель и студент: Искусство общения / Высшее образование в России № 6 2000, с. 85-92.

9. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Новосибирск, 1991. 223 с.

10. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М.: Просвещение, 1988. -208 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Том 2 / Под ред. Бодалева A.A. и др. М.: Педагогика, 1980. 288 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996. -384 с.

13. Ананьев Б.Г. Психология человека. Избранное. Санкт-Петербург. 1997.-79 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. — 329 с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

16. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

17. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М.: Народное образование, 1995.- 160 с.

18. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1999. -376 с.

19. Аргайл Майкл Психология счастья: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. Ст. М.В. Кларина. М.: Прогресс, 1990. — 336 с.

20. Асмолов А.Г. Культурно—историческая психология и конструирование миров. Воронеж, 1996. 768 с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990 — 500 с.

22. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985.- 158 с.

23. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984 № 1. — С. 51-57.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: -М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

25. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М. Омега, 1994. -256 с.

26. Барышникова Т.И., Колонтаевская Т.В. Выбор и использование видео-материалов для развития коммуникативной компетенции студентов старшекурсников. Материалы международной конференции Хабаровск, Издательский дом «Частная коллекция» 1999. с. 175-180.

27. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы философии. 1995 № 3 — с. 103-129.

28. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., «Художественная литература», 1975. 504 с.

29. Бахтин М.М. Философия поступка. М., 1989. 201 с.

30. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986 444 с.

31. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1978.-320 с.

32. Бердяев H.A. Самопознание. М.: «Книга» 1991, 395 с.

33. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер с англ. / Общ. Ред. М.С. Мацковского, СПБ, Лен-издат, 1992. 400 с.

34. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. — 422 с.

35. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. — № 9. — С. 87-95.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

37. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. — 412 с.

38. Библер B.C. Школа диалога культур // Советская педагогика. 1988, № 11. С. 29-34.

39. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е., Коряковцева Н.Ф., Поляков О.Г. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. // Иностранные языки в школе 1995. № 5 — с. 5-9.

40. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994 № 5 — с. 3-10.

41. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд-во УРАО, 1998.- 116 с.

42. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты — мой учитель. — М.: Просвещение, 1991. — 143 с.

43. Блэр Тони Новая экономика требует новой системы образования.// Высшее образование в России № 2 2000, с. 103-105.

44. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества. // Вопросы психологии 1999 № 2, с. 35-41.

45. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. — 96 с.

46. Богуславский В.М. Словарь оценок внешности человека. М.: Космо-полис, 1994. -336 с.

47. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. Университета, 1982. — 200 с.

48. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1995. — 328 с.

49. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994 № 1, с. 122-127.

50. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности // Педагогика. -1990 №5, с.77-81.

51. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии. 1989 № 6. — с. 74-81.

52. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Изд. Ленинградского Университета. 1970, 134 с.

53. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., «Просвещение», 1968. 447 с.

54. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995. — 352 с.

55. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. — № 4. — с. 29-36.

56. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Учитель, 1999.-558 с.

57. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск. Наука, 1989.- 190 с.

58. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: ИНФРА, 1999. -224 с.

59. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 301 с.

60. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания, к культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. — № 1.-е. 6-14.

61. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М.: 1999.

62. Братченко C.JI. Новая встреча с гуманистической психологией // Вопросы психологии 1992. — № 1. С. 178-179.

63. Брунер Д. Психология познания. М.: «Прогресс», 1997. 412 с.

64. Бубер М. Я и Ты. М. 1993. — 173 с.

65. Бубер М. Проблема человека. Киев: Ника — Центр: Вист — С, 1998. -96 с.

66. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме. / Вестник высшей школы, 1997. с. 11-16.

67. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

68. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания. // Педагогический альманах, 1993. № 2. — С. 9-13.

69. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

70. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. — 1992. № 3. — С. 139-141.

71. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев. Вища шк., 1985. — 175 С.

72. Витгенштейн Л. Философские работы. Ч. 1. М.: «Гнозис», 1994. -520 с.

73. Волков И.П. Цель одна дорог много. — М. Просвещение, 1990. — 159 с.

74. Волкова В.Н. Структуризация целей в системе управления высшей школы: Из истории. СПБ.: Изд-во СПБГТУ, 2000. — 80 с.

75. Врублевская Е.Г. Становление личности: программное обеспечение педагогического процесса в дополнительном образовании детей:

76. Учебное пособие к спецкурсу «Педагогика дополнительного образования детей». Владивосток, Изд-во «Альта Пресс», 2000. — 104 с.

77. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности. Дис. канд. пед. наук, Хабаровск, 1999. 226 с.

78. Выготский JI.C. Собрание сочинений т. 3. М.: Педагогика. 1983. -367 с.

79. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

80. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. / Пер. с нем. М.: Искусство, 1991.-367 с.

81. Гадамер Г.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М. Прогресс, 1988.-699 с.

82. Газман О.С. Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. М., 1992. — 114 с. с. 27.

83. Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н. Азбука студента. М.: Владос, 2000. -76 с.

84. Галь Н. Слово живое и мертвое. М., «Книга», 1975, 196 с.

85. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. -150 с.

86. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы 21 века? Педагогика № 10, 2001. С. 3-12.

87. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. — 432 с.

88. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. — № 2. — с. 19-27.

89. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. — № 2. — с. 43-52.

90. Гладун А.О. О становлении специалиста // Высшее образование в

91. России. 1994. — № 4. — С. 21-23.

92. Гозмаи Л.Я. Психология эмоциональных отношений. Изд-во Московского Университета. 1987. 67 с.

93. Гозман Л.Я., Ажгихина Н.И. Счастливый характер: О гармоничном развитии личности. М.: Знание, 1985. — 64 с.

94. Горбатюк Е.Л. Возможности личностного саморазвития студентов технического вуза в поисковых подходах к обучению. Автореф. канд. дис. Хабаровск, 1999. 19 с.

95. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М. Просвещение, 1990.-142 с.

96. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения, как педагогическая проблема: Автореф. канд. дис. Хабаровск, 1995. — 24 с.

97. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Хабаровск 2000. — 39 с.

98. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994- 136 с.

99. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика. -1986.-239 с.

100. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. — № 5. С. 52-63.

101. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Вклад Л.С. Выготского в развитие психологической науки // Советская педагогика. 1986. — № U.C. 108114.

102. Диагностика успешности учителя. Составитель Т.В. Морозова. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. — 94 с.

103. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., «Учпедгиз», 1956.-373 с.

104. Дорошенко В.Ю., Зотова Л.И., Лавриненко В.Н. и др. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов. М.: Культура и Спорт, Юнити, 1997.-279 с.

105. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений в 30 т. т. 5. — М., 1972.-380 с.

106. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. М.: Юридическая литература, 1997.-448 с.

107. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Хабаровск, 1997, 23 с.

108. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: Изд-воМГУ, 1982.- 128 с.

109. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Школа-Пресс, 1996. 336 с.

110. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

111. Зинченко В.П. Гуманистический вектор в науке // Наука и образование. 1990 №4, с. 82-91.

112. Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., Тривола 1994 — 304 с.

113. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии // Вопросы философии. 1977. -№ 7. С. 109-125.

114. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Изд-во Политическая литература, 1991. — 464 с.

115. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. 110 с.

116. Ильин E.H., Мертенс C.B. Давайте соберемся. Новые возможностиурока общения. М.: Школа — Пресс, 1994. — 128 с.

117. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996. — 128 с.

118. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. — 141 с.

119. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат. 1988. 320 с.

120. Каган М.С. Философия культуры. М., 1995, с. 162.

121. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПБ: «Метрополис», 1997.-204 с.

122. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. — № 4. — с. 25-34.

123. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПБ: «Петербург — XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. — 160 с.

124. Кан-Калик Б.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990 — 144 с.

125. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. — 108 с.

126. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

127. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

128. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М. Новая школа. 1996. 160 с.

129. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. Изд-во Московского центра вальдорфской педагогики. 1992. 272 с.

130. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, КГУ, 1982. — 224 с.

131. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М. Наука, 1997. — 223 с.

132. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //

133. Педагогика. 1996 № 2. С. 14-21.

134. Коган JI.H. Цель и смыслы жизни человека. М.: Мысль, 1984. — 250 с.

135. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 84-89.

136. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Под ред. A.A. Красновского. -М., Учпедгиз, 1955. 650 с.

137. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. — 412 с.

138. Комлев Н.Г. Язык как средство воспитания / Вопросы психологии, 1987. № 1.С. 103-11.

139. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. -335 с.

140. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

141. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. Изд-во Академии Пед. Наук РСФР Москва, 1957 376 с.

142. Корнетов Г. Б. Итоги и перспективы парадигмально-педагогической интерпретации моделей образовательного процесса.// Гуманитарные науки.-2001, № 1,с. 85.

143. Корчак Я. Как любить детей. Хабаровск, 1988. — 144 с.

144. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1994.-63 с.

145. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 165 с.

146. Крылова Н.Б. Эстетическая деятельность и культурный прогресс. -М.: Знание, 1983.-64 с.

147. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.:

148. Высшая школа, 1990. — 142 с.

149. Кузин Ф.А. Культура делового общения: Практическое пособие для бизнесменов. М.: «Ось 89», 1998. — 240 с.

150. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека // Вопросы философии. 1997. — № 2. С. 57-70.

151. Куликова JI.H. Воспитать себя. М.: Просвещение, 1991. — 143 с.

152. Куликова JI.H. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1998. — 300 с.

153. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -315 с.

154. Культура, культурология и образование: Круглый стол // Вопросы философии. 1997 № 2. С. 3-56.

155. Кулюткин Ю.Н. Творческая деятельность в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986 № 2, с. 21-30.

156. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

157. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. Ростов-на-Дону, 1998. — 416 с.

158. Лебедько М. Г. Культурные преграды: Преодоление трудностей межкультурного общения. Владивосток: Изд-во Дальневосточного Университета, 1999. — 196 с.

159. Левченко В.Л. Культурные ценности и социализация личности. -Нижний Новгород, 1991. 67 с.

160. Леонов И.Г. Познай себя и других: Популярные тесты. М.: ИВЦ «Маркетинг», 1998. — 400 с.

161. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. — 47 с.

162. Леонтьев A.A. Соотношение языка и культуры общения. М., 1995. -79 с.

163. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение,1969.-214 с.

164. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.-304 с.

165. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1 М., 1983.-385 с.

166. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: «Смысл», 1999. — 487 с.

167. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.-16 с.

168. Лернер И.Я. Развивающее обучение с диалогических позиций. // Педагогика 1996. — № 2. — с. 7-11.

169. Лещинский В.И. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика. 1990. -159 с.

170. Лещинский В. И., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми. -М, 1995,239 с.

171. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИТК и ПФК. -М.: Прометей, Юрайт, 1998. 464 с.

172. Лобковиц Н. Что такое личность // Вопросы философии 1998, № 2, с. 54-64.

173. Лобок A.M. Подсознательный Маркс, или Евангелие, которое не состоялось. Екатеринбург, 1993 — 287 с.

174. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. — с. 678.

175. Локк Д. Сочинения: т. 1. М. Мысль, 1985. — 620 с.

176. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. 296 с.

177. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.

178. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: В кн. Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981. 280 с.

179. Ломоносов M. Для пользы общества. М., 1990 144 с.

180. Лосев А.Ф. Форма. Стиль. Выражение. М.: Мысль, 1995. — 944 с.

181. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Педагогика № 10, 2001. С. 56-61.

182. Лурия А.Р. Язык и сознание. М. Изд-во МГУ, 1979. — 416 с.щ 179. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика, 1999, №4, С. 3-10.

183. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. -301 с.

184. Макаренко A.C. О воспитании: М.: Политиздат, 1990. 414 с.

185. Макдауэлл Д. Секрет любви. М.: Новая жизнь, 1996. 287 с.

186. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-263 с.

187. Марков Б.Ф. Философская антропология: Очерки истории и теории. СПБ, 1997.-380 с.

188. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. 139 с.

189. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

190. Маслоу А. Цель и значение гуманистического образования // Здравый смысл. 1997/98. № 6, с. 30-34.

191. Менегетти А. Психология жизни. СПБ, 1992, с. 9

192. Менегетти А. Система и личность. М., 1996. — 128 с.

193. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М., 1996. — 448 с.

194. Месон Д. О самопознании. М., 1871. 199 с.

195. Миголатьев A.A. Философия. Ее роль в жизни общества. // Социальные гуманитарные знания. 2001, № 1. С. 52-63.

196. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.:1. Просвещение, 1990. 224 с.

197. Миролюбов A.A., Рахманов И.В., Цейтлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967. — 503 с.

198. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997.-№4. С. 28-39.

199. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М.: Сентябрь, 1999. 190 с.

200. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., «Дело», 1994.- 15 с.

201. Мудрик A.B. Воспитательные функции общения / Общение и развитие психики. М., 1988, с. 123-132.

202. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. Книга для уч-ся. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

203. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981.- 176 с.

204. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. — 112 с.

205. Мудрик A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 80 с.

206. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов. -М.: Издат. центр «Академия», 1999. 184 с.

207. Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студентов пед. ин-в. -М.: Просвещение. 1985. 272 с.

208. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Academia, 1997. — 430 с.

209. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. Изд-во «Мысль». М., 1972. 191 с.

210. Немов P.C. Практическая психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-320 с.

211. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение, 1995. — 496 с.

212. Ни О.П. Педагогические условия личностного профессионального саморазвития студентов экономического вуза в процессе обучения иностранному языку. Автор. Канд. Дисс. Хабаровск, 2000, 21 с.

213. Никитенко В.Н. Образование в процессе глобального развития. Сборник статей «Саморазвитие как фактор становления будущего учителя». Хабаровск, 2001. — С. 75-79.

214. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии (к теории проблемы) // Вопросы философии. 1995 № 8. С. 73-91.

215. Ницше Ф. Сочинения. М. Мысль, 1990, т. 2, — 828 с.

216. Новгородцев П.И. Об общественном идеале. М.: Пресса, 1991 — 110 с.

217. Обуховский, Казимеж Психология влечений человека. М., «Прогресс», 1972.-24 с.

218. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. 240 с.

219. Орлов А.Б. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа: российский вариант. // Вопросы психологии 1999 № 2, С. 87-90.

220. Орлов А.Б. Склонность и профессия. М.: Знание, 1981. — 96 с.

221. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. -№ 2. — с. 5-18.

222. Орлов А.Б. От хаоса к порядку и обратно, туда, где. «все во всем». // Вопросы психологии № 2 2000 г. С. 52-55.

223. Орлов А.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении. Алма-Ата: Ментеп, 1989. -112 с.

224. Орлов В.В. К понятию развития / Философские науки. 1980 № 1, с. 60-63.

225. Орлов B.B. Многоуровневая подготовка специалистов / Высшее образование в России. 1995. — № 2. — С. 12-23.

226. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. — 560 с.

227. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. 352 с.

228. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М. Мысль, 1971.-351 с.

229. Паскаль Б. Мысли. М., 1995. — 478 с.

230. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. — 223 с. (Библиотека учителя иностранного языка).

231. Пелипенко A.A., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Издательство «Языки русской культуры», 1998. — 376 с.

232. Песталоцци, Иоганн Генрих Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1981. -т.2. 416 с.

233. Песталоцци, Иоганн Генрих Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1981. -т.1. 334 с.

234. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика 1990. — 112 с.

235. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1996. Том 2. — 416 с.

236. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Г. Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

237. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное // Вопросы психологии. 1996. — № 6. — с. 125-132.

238. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 184 с.

239. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Рос. пед. агентство, 1996. — 269 с.

240. Пископпель A.A. Природа человека в концепции А. Маслоу //Вопросы психологии 1999 № 2. С. 75-87.

241. Платонов K.K. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

242. Плаус Скотт. Психология оценки и принятия решений. / перевод с англ. М.: Информ. Издат. Дом «Филинъ», 1998. 363 с.

243. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. Вузов. В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

244. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: 1993. 64 с.

245. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

246. Попков В.А., Коржоев A.B. Дидактика высшей школы. М.: Издат. Центр «Академия», 2001. — 136 с.

247. Прохорова Л.Н. Педагогические условия развития креативности старших дошкольников: Автореф. канд. дис. Владимир, 2000. — 21 с.

248. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общественных учреждений. Ростов н/Д, 1998 — 344 с.

249. Путляева Л.В. Проблемное обучение. М.: ЦОЛИУВ, 1990. — 20 с.

250. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Г. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения: Кн. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982 — 61 с.

251. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990.-112 с.

252. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 995. — 529 с.

253. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

254. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке. // Иностранный язык в школе. 1977 — № 5 — с. 46-49.

255. Роджерс К. Эмпатия. Пер. с англ. // Психология эмоций: Тексты. М., 1984. с. 235-237.

256. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.

257. Рожков М. И, Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Гуманистич. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.

258. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. — 624 с.

259. Розин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения) // Вопросы философии 1999, № 6. С. 26-36.

260. Розов А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации. // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 100-108.

261. Романин А.Н. Холистическая практическая психология. Учебное пособие. Искусство общения. Раздел 1. Деловое общение. М.: ГП ЦРП, 1999.- 110 с.

262. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1997, с. 272-276.

263. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, т. 1, 1989.-486 с.

264. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. -1989 №4, с. 88-96.

265. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: М.: Педагогика, 1981. т. 2. 334 с.

266. Самоукина А.И., Самоукин Н.В., Шишов А.П. Психология бизнеса. -М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Издательство ЭКМОС. 1997.-272 с.

267. Самоукин Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Издательство ЭКМОС. 1999.-352 с.

268. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.- 1994.-№5.-с. 16-21.

269. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

270. Сидоркин A.M. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. 1996. — № 2. — С. 48-53.

271. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

272. Сквирский В.Я. В сфере взаимодействия преподавателя и студента // Вестник высшей школы. 1980. — № 12. — С. 19-21.

273. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 221 с.

274. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. — 383 с.

275. Соловейчик С.Л. Учение с увлечением. М., 1976. — 203 с.

276. Соловьев B.C. Смысл любви. М.: Современник, 1991. — 524 с.

277. Степашко Л.А. Образование как трансляция духовно—нравственных ценностей культуры. Сборник научных статей «Саморазвитие как фактор становления будущего учителя». Хабаровск, 2001. — С. 73-75.

278. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. 272 с.

279. Степашко Л.А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации. // Сб. научн. Статей -Хабаровск, 1996.-е. 168-174, 181-182.

280. Студент и его деятельность. Сб. Мн.: Изд-во БГУ, 1978. 160 с.

281. Студенческая группа: Сб. М.: Мол. гвардия, 1980. — 190 с.

282. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. Москва,изд-во «Совершенство», 2000. 272 с.

283. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

284. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. 2-е изд. — М.: Сов. Россия, 1981. — 96 с.

285. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Изд-во «Радянська школа». Киев, 1972.-243 с.

286. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике / Сост. Сухомлинская О.В. М.: Педагогика, 1990. — 304 с.

287. Терегулов Ф. Ш., Штейнберг В. Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. — Уфа, 1998 — 232 с.

288. Тер-Минасова С. Социокультурный аспект преподавания иностранного языка // Язык, культура и коммуникация. М.: Центр межкультурных исследований, 1995. 41 с.

289. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 4, С. 15-16.

290. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999, № 8, С. 3-11.

291. Толстой Л.Н. Круг чтения. Т. 1, М. Изд-во политической литературы. 1991 -478 с.

292. Трубецкой E.H. Смысл жизни. М., 1994. — 432 с.

293. Трубецкой E.H. Умозрение в красках: Вопрос о смысле жизни в древнерусской религиозной живописи. -М., 1990. 44 с.

294. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Л., 1988. 344 с.

295. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л., 1990.-216 с.

296. Тутушкина М.К. и др. Практическая психология для преподавателей. -М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. 328 с.

297. Успенский Б.А. Избранные труды Т. 2: Язык и культура. М.: «Генезис», 1994.-686 с.

298. Успенский П.Д. Психология возможного развития человека. Лекция первая // АУМ, 1987. № 2. — с. 209-229.

299. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу. // Вестник высшей школы. Alma Mater № 4 2000, с. 9-15.

300. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. том 2. М.: Педагогика, 1988. — 496 с. С. 108 Родное слово.

301. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. том 6. М.: Педагогика, 1990.-528 с.

302. Ушинский К.Д. Собрание сочинений М. — Л., АПП РСФСР, т. 2, 1948.-323 с.

303. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащегося и учителя. Авт. док. пед. наук Иркутск, 1998.-36 с.

304. Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. М., 1955. т. 1, С. 203.

305. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. Москва.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192 с.

306. Философский словарь под ред. И.Т. Фролова 5-е издание. М. Изд. Политической литературы, 1997.

307. Франк С.Л. Реальность и человек. М.: Республика, 1997. 479 с.

308. Франк С.Л. Смысл жизни. // Вопросы философии. 1990 № 6, с. 68132.

309. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990.-366 с.

310. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.-301 с.

311. Френе С. Образование и бизнес: М.: АОЗТ. 1994. 192 с.

312. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

313. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. — М.: Просвещение, 1985. — 224 с.

314. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. — 288 с.

315. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986. — 238 с.

316. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа. 1993, 180 с.

317. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Современная педагогика. 1990. -№ 12.

318. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию. 1997.-316 с.

319. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1997. 276 с.

320. Чечулин A.B. Обретение индивидуальности в со-бытии. Энергия понимания. Размышления о высшей школе. Изд. Ленинградского Университета. 1990. 240 с.

321. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М. Педагогика, 1981. — 208 с.

322. Шадриков В.Д. Духовные способности. В кн. Психология личности. СПБ: Питер, 2001. 480 с.

323. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: «Логос», 1994. -317 с.

324. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. — 158 с.

325. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается! М.: Педагогика, 1989. -336 с.

326. Швейцер А. Культура и этика. 1979. с. 331.

327. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 48 с.

328. Шеллер М. Положение человека в Космосе // Мир философии. М., 1991.-С. 84.

329. Шемшурина М.А. Диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания. Автореферат канд. диссертации. Москва, 2000.- 19 с.

330. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986. -176 с.

331. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их саморазвития, Благовещенск: Изд-во БГПУ, 1999.-427 с.

332. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Под ред. B.C. Биб-лера. Кемерово, 1993. 416 с.

333. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука. 1993. 584 с.

334. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. -М., 1993.-40 с.

335. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. -№3-4.-С. 37^43.

336. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. Педагогическое общество России. М., 2000. 112 с.

337. Щуркова Н.Е. Научить быть человеком. М., «Знание», 1979. — 96 с.

338. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994. 167 с. с. 36.

339. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989-560 с.

340. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис: Пер. с англ. / М.: Издат. группа «Прогресс», 1996. 344 с.

341. Юнг К.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание: Сб. М.: «Олимп», ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997.400 с.

342. Юнг Карл Густав О психологии восточных религий и философий. «Медиум» Москва 1994. — 255 с.

343. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. // М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

344. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. — № 6. — с. 5-14.

345. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., «Педагогика», 1979. -144 с.

346. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987. -79 с.

347. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. 527 с.

348. Archer, Carol М. Living Strangers in the USA: Communicating Beyond Culture. Englewood Cliffs, N.J.» Prentice Hall Regents, 1991. 108 p.

349. Bennet, Janet, Bennet, Milton J. and Pusch, Margaret D (Peggy). Sequencing Activities for Intercultural Competence. Paper presented at TESOL, Orlando, FL, 1997. 161 p.

350. Chaplin J.P. Dictionary of Psychology. Second Revised Edition Laurel, California, p. 415.

351. Cotton David. Keys to management. Longman. 1988. 224 p.

352. Dobson James. The Strong-Willed Child. Living Books. Tyndale House Publishing, Inc. Wheaton, Illinois, 1993, 335 p.

353. Gudykunst, William В., Kim Young Yun. Communicating with Strangers: An Approach to Intercultural Communication. New York 1995, 429-443.

354. Hall, Edward T. Hall Mildred Red. The Sounds of Silence. // Language awareness. New York: St. Martin’s Press, 1986, p. 43-54.

355. Harris Philip R., Moran, Robert T. Managing Cultural Differences. Nous-ton, London, etc.: Gult Publishing Company, 1993. 220 p.

356. Jones Leo, Alexander Richard. New International Business English, Cambridge University Press, 1996, Student’s Book. 176 p.

357. Jones Leo, Alexander Richard. New International Business English, Cambridge University Press, 1996, Workbook. 144. p.

358. Kindles H. S., Ph. D. Managing Disagreement Constructively. Crisp Publications, INC, Menlo Park, California. 89 p.

359. Kohls, L. Robert. Survival Kit for Overseas Living. Yarmouth, ME: Intercultural Press: Inc. 1984. 68 p.

360. Mehrabian, A. Silent Message: Implicit Communication of Emotions and Attitudes. Belmont, CA: Wadsworth, 1981. 181 p.

361. Robert Heller and Jim Hindle. Essential Manager’s Manual. 1st American Edition, 1998, 863 p.

362. Seeley, H. Ned. Teaching Culture Strategies for Foreign Language Educators. Skokie, IL, NTC, 1994, 98 p.

363. The American Heritage College Dictionary. Boston. New York 1997, 1630 p.

http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/professionalnoe-samorazvitie-studentov-pedagogicheskogo-vuza.html
http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-pedagogicheskaya-podderzhka-lichnostnogo-samorazvitiya-studentov-v-protsesse-izucheniya-inostrannogo-yazyka

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *